2. Nader bekeken

2.1. Uithangbord

‘Kinderen kunnen er doen wat ze willen, veel tekenen en schilderen, muziek maken en toneel spelen, maar voor het overige, in vergelijking met regulier onderwijs, weinig opsteken.’ Zo wordt vaak over de steinerschool gedacht. Ik ben de laatste om die gedachte te weerleggen, al mag ze wel worden genuanceerd. Kinderen mogen er bijvoorbeeld helemaal niet zomaar doen wat ze willen. Gezag speelt een heel grote rol. Zelfs in die mate dat het in de lagere school centraal staat. Een belangrijk kenmerk dat de steinerschool onderscheidt van reguliere scholen is de autoriteit van de leraar.

Maar er zijn nog in het oog springende kenmerken die in tal van publicaties over de steinerschool aan bod komen: eenheidsschool waar onderwijs na de kleuterklas begint vanaf een eerste klas (6 à 7-jarigen) tot en met een twaalfde klas (18 à 19-jarigen); principieel vanaf de eerste klas zes tot acht jaar dezelfde leraar die mee opklimt met ‘zijn’ kinderen; geen beoordeling van resultaten in cijfers (rapport), maar een psychologische schets van de vorderingen van de leerling (einde schooljaar); weinig of geen handboeken; geen zittenblijvers; zaakvakken zoals taal, rekenen en geschiedenis worden afwisselend in periodes van drie tot vier weken telkens de eerste twee uren van de dag gegeven; aandacht voor vreemde talen vanaf de eerste klas; belang van handwerk en muzikaal onderwijs; het bewegingsvak euritmie (expressieve danskunst) als vast onderdeel in het curriculum en een ‘positieve’ benadering van het kind op basis van wat het kan en niet op basis van wat het nog niet kan. Dit is ongeveer het uithangbord waarmee de steinerschool vrij eenvoudig kan laten zien dat ze anders is dan een reguliere of methodeschool.

Wie louter op zoek is naar alternatief onderwijs vindt waarschijnlijk in al deze eigen(aardig)heden zijn gading wel. Tellen we daar het wervend taalgebruik[7] bij waarmee die paar kenmerken van het steinerproject bekend worden gemaakt, is het niet moeilijk om tot de slotsom te komen dat sommige ouders zonder verder na te denken hun kinderen inschrijven in de steinerschool. Ouders zijn soms gemakkelijk overtuigd door de voorstelling van de werking van de steinerschool, die zich trouwens ook graag ‘presenteert als verstrekker van ‘holistisch’ onderwijs richting vrijheid waarin het kind centraal staat, hoewel deze beschrijving misleidend is’.

Want voor antroposofen hebben deze woorden een specifieke betekenis die niet gemakkelijk kan worden begrepen door een buitenstaander die niet is ‘ingewijd’ in Steiners esoterische leringen. Vrijheid betekent vrijheid voor antroposofie. Zo refereren de begrippen ‘het kind centraal en afgestemd op de leeftijd’ naar antroposofische dogma’s over kinderontwikkeling.[8]  Maar wat achter die paar steekwoorden zit, dat komen ouders, als ze tenminste wakker genoeg zijn en niet worden begoocheld, pas te weten wanneer hun kinderen een tijdje naar school gaan.

2.2. Totaalweigeraars

Wat argeloze ouders wel heel vlug te weten kunnen komen, is dat in de steinerschool niet altijd zo’n positief klimaat heerst als men wil doen uitschijnen. Men wijst bijvoorbeeld een aantal zaken die bij kinderen geliefd zijn resoluut af. Géén televisie; géén computer; géén viltstiften; géén voetbal; géén plastic speelgoed (Lego); géén frisdranken (Coca Cola, foei!); en in hemelsnaam, géén seksuele opvoeding, om maar wat op te noemen. In ieder geval: heel veel ‘géén’. Kinderen die toch willen meegaan in de stroom van de moderne tijd en bijvoorbeeld thuis televisie kijken of (bouw maar een brandstapel) computerspelletjes spelen, doen daar meestal op school wijselijk het zwijgen toe. Een kind voelt aan of zijn opvoeders zijn ‘geüpdate’ of niet.

Hoe met update in de betekenis van actualiteit wordt omgegaan, kan het beste worden omschreven als ‘niet relevant’, want blijkbaar kunnen kinderen actuele onderwerpen niet aan (geen Tsunami, wel het zondvloedverhaal?). In Klasse, een vrij bekend Vlaams onderwijstijdschrift, heeft men daar ook kennis van genomen.

‘…De actualiteit als dusdanig komt echter amper aan bod in de onderbouw omdat het kind niet in staat is politieke en actuele onderwerpen te verwerken. De leerstof wordt niet afhankelijk gesteld van de interesse van de leerling. Hij kan dan ook (anders dan in de Freinetscholen) geen vrije tekst maken, omdat hij gewoon zal nabootsen wat hij toevallig op TV gezien of ergens gehoord heeft. Zijn horizon is te beperkt om al een eigen bewuste keuze te maken, zeggen de Steinerpedagogen…’[9]

Met de ‘actualiteit’ van de school raken ouders dan weer wel vertrouwd wanneer ze naar oudercontacten gaan. Daar komen ze geleidelijk in contact met begrippen en schoolprincipes die minder bekend zijn. Vooral door toedoen van de klastitularis, die zo goed mogelijk enkele wezenlijke achtergronden van de steinerpedagogie in verband met de klas- en schoolwerking duidt. Enerzijds Steiners antropologische benadering van de mens als een vierledig wezen, bestaande uit fysiek, ether-, astraal- en ik-lichaam; anderzijds Steiners ontwikkelingspsychologisch model dat de ontwikkeling van de mens opdeelt in een systeem van zeven-jaars-fasen dat vrij rigide wordt toegepast en waaraan respectievelijk de kleuter-, schoolkind- en adolescentenfase wordt gekoppeld. Deze achtergronden worden, gezien het beperkte tijdsbudget (een viertal gezamenlijke oudercontacten per klas per jaar), echter maar zeer oppervlakkig behandeld. Om de in antroposofische achtergronden geïnteresseerde ouder niet in de kou te laten staan en hem te laten delen in de wijsheden van de ingewijde leraar, worden ter vervanging boeken van Steiner aanbevolen. Dit wil zeggen: met een gelaatsuitdrukking die ‘halleluja’ meent te zeggen, laat men af en toe een titel van een van Steiners boeken vallen.

Verdieping in het antroposofisch gedachtegoed dient echter op weldoordachte manier te gebeuren. De weg naar ‘hoger weten’ mag niet te snel worden gegaan. Argeloze ouders confronteren met de kern van Steiners geesteswetenschappelijke imaginaties door te snel door te dringen in zijn antropologie en ontwikkelingspsychologie is niet dadelijk het verstandigste wat een steinerschoolleraar kan doen. Onherroepelijk leidt deze verdieping, mits lang genoeg volgehouden, naar enkele bedenkelijke bronnen waaruit de antroposofische menskunde is gedestilleerd. Uit deze voor het oog onzichtbare bronnen putte Steiner inspiratie voor het schrijven van enkele boeken en het geven van talrijke voordrachten waarin hij het ontstaan van de wereld en de mensheid beschreef, de laatste onder andere aan de hand van rassenmodellen.[10]

2.3. Uit onklare bron

Steiners uitlatingen over rassen hebben er trouwens voor gezorgd dat sommige van zijn eerder gepubliceerde voordrachtenreeksen tot op heden niet worden heruitgegeven of moeten worden geannoteerd wegens discriminerende passages. Terwijl aan ouders een oprechte interesse voor de achterliggende filosofie van de steinerschool wordt gevraagd, duikt de paradox op dat te veel interesse voor Steiners menskunde duidelijk kan maken dat zijn uitlatingen over verscheidene rassen een smet op zijn blazoen en op dat van de naar hem genoemde school is.

De Nederlandse Antroposofische Vereniging liet eind jaren 90 van de vorige eeuw een commissie onderzoek doen naar racisme in Steiners werk en bracht op één april 2000 een rapport uit met daarin de slotsom dat in heel het verzameld werk van Steiner ‘slechts’ zestien passages een discriminerend karakter dragen en naar de huidige normen strafbaar zouden zijn.[11] De commissie, uitsluitend bestaande uit antroposofen, kreeg zowel vanuit eigen rangen als van buitenstaanders kritiek. Volgens de eersten zou Steiner onrecht zijn aangedaan. Tegenstanders zeggen dat het onderzoek van de commissie een schijnbeweging was om de publieke verontwaardiging te laten bekoelen. Sommige critici beweren dat Steiners belangrijkste werk over rassen te veel buiten beschouwing werd gelaten, terwijl dat bol staat van discriminerende uitlatingen en is verweven met Steiners visie op ontwikkeling.[12] Steiners ontwikkelingspsychologische inzichten, die in de steinerschool worden aangewend, sluiten zondermeer aan bij zijn visie op het ontstaan van de planeten, de aarde, de mensheid en zodoende ook de rassen. Hoewel, mensheid?

Volgens Steiner is er sprake van meer dan één mensheid, namelijk twee. Hij maakt dit duidelijk aan de hand van een schema waarin hij het over drie ontwikkelingsfasen van ongeveer twintig jaar heeft (vgl. met zeven-jaars-fasen van kleuter, schoolkind, adolescent), die de mens doorloopt onder invloed van verschillende geesten. De eerste en de derde fase van telkens twintig jaar staan onder invloed van abnormale geesten, terwijl de middelste fase, die van twintig tot veertig jaar, onder invloed staat van normale geesten. (Europeanen of het blanke ras bevinden zich volgens Steiner in de middelste, volwassen fase, terwijl alle andere volkeren of etnische groepen zich in de twee andere fasen bevinden). Omdat een kind volgens het principe ‘zo boven zo beneden’ de ontwikkelingsfasen van de hele mensheid versneld doorloopt, bevindt het zich tot zowat zijn eenentwintigste levensjaar in de eerste fase (onder invloed van abnormale geesten?). Rond de leeftijd van twintig jaar wordt de jongere pas waarlijk mens. Om antroposofisch jargon te gebruiken: het ‘ik’ komt dan vrij (of wordt geboren), waardoor de mens eindelijk klaar is om zelfstandig te denken. De bekende slagzin van de steinerschool luidt niet voor niets: ‘Worden wie je bent’. Wat zegt de Nederlandse pedagoog Imelman?

‘…Niet zoiets als ‘worden wat men is’ (bijvoorbeeld: inzicht krijgen in je eigen persoonlijkheidskenmerken en daarmee leren leven) maar: ‘worden wat je volgens het antroposofische harmonie-model behoort te zijn’ staat de Vrije Schoolopvoeding voor. Dit hangt onzes inziens enerzijds samen met de doctrine van de reïncarnatie en anderzijds de erkenning van erfelijkheid. De individuele geest, domicilie gekozen hebbend in een op stapel staand borelingske … is opgescheept met allerlei erfelijk in het lichaam geprogrammeerde factoren. Tot deze behoren de temperamenten…’[13]

2.4. Hoezo, worden wie je al bent?

Als je nog moet worden wie je bent, wil dat toch zeggen dat je ‘nog iemand anders bent dan jezelf’? Jezelf, dat wordt je ooit nog wel?

Is het verwonderlijk dat wanneer men vanuit deze optiek naar kinderen kijkt, die na verloop van tijd niet zo goed in hun vel zitten? Of zoals uit wetenschappelijk onderzoek blijkt: ‘onzekerder en emotioneel minder stabiel dan leerlingen in het reguliere onderwijs zijn’? [14] Wie een steinerschoolleerling tegenkomt, vraagt dus best niet: ‘Wie ben je?’ Beter is: ‘Wie ben je aan het worden?’ Al kan die laatste vraag het beste aan de leraren worden gesteld. Zij hebben de mens die zich nu nog manifesteert als kind, zeg maar wordende mens, al geschouwd via consultatie van hogere geestelijke wezens in bovenzinnelijke wereld. Dit door met behulp van Steiners meditatietechnieken het kind voor de geest te halen in de hoop dat de oplossing van ‘het raadsel kind’ wordt gevonden door tijdens de nacht de geestelijke wereld te betreden. We nemen het kind mee in de nacht is de antroposofische uitdrukking hiervoor. Geregeld te horen tijdens kinderbesprekingen.

Een fragment dat aantoont wat in een dergelijke kinderbespreking meespeelt, is op zijn plaats. Het komt uit een door de Begeleidingsdienst voor Vrije Scholen (steinerscholen) uitgegeven brochure en richt zich tot leraren die zich willen bezinnen op de kinderbespreking.

De rol van de nacht:

‘…In de slaap zijn we een open boek voor elkaar. Wat we aan gedachten en gevoelens over iemand in ons dragen, dat is ’s nachts voor die persoon zichtbaar. De ‘ontmoeting tijdens de slaap’ tussen de leraar en Jan zal anders zijn naar gelang de leraar ‘ware en verzorgde beelden’ met zich meedraagt.

De nacht is de bron van goede ideeën, van bruikbare invallen. Die neem je mee uit de nacht de volgende dag in. (Als je de invallen opmerkt tenminste.)

Deze ‘nachtprocessen’ krijgen des te meer kans als je bij het maken van de ware beelden afziet van (te veel) theorievorming. Van te veel meningen. Die meningen heb je in de dag wel nodig, om niet stuurloos voor de klas te staan. ‘In de nacht’ zitten ze vaak in de weg.

Als je ’s avonds beelden maakt, kun je je voornemen op dat moment af te zien van je eigen meningen, er ‘geen gebruik van te maken’.

Een dergelijke werkwijze maakt het ons mogelijk om een relatie te zoeken met het eigenlijke wezen van het kind. Met de individuele thema’s van het kind.

Steiner geeft deze tip van het beelden maken. Hij stelt dat wanneer een leraar over langere tijd deze beelden maakt, er ‘onzichtbare draden’ gespannen worden tussen hem en zijn kinderen. Draden die vanuit de geestelijke wereld gespannen worden…’[15]

Dit klinkt allemaal heel filosofisch, maar vooral zweverig en schijnbaar verheven boven de verstaanbare taal die op reguliere scholen wordt gebruikt. Spijtig genoeg wil het niet meer zeggen dan: ‘We slapen er een nachtje over’.

Opvallend is dat wanneer sprake is van een waar beeld, dit niet het beeld betreft dat de leraar voor zich heeft wanneer hij oog in oog met het kind staat, maar wel het beeld dat de leraar zich van dat kind vormt nadat het uit het zicht is verdwenen. De kans dat een leraar ‘zijn mening’ over een kind gaat beschouwen als een waar beeld en aan de hand daarvan een of andere bij dat specifieke beeld passende antroposofische opvoedingsstrategie gaat hanteren, is niet gering.

Te onthouden: na het vrijkomen van het ik-lichaam, ongeveer wanneer de jongvolwassene de school verlaat, wordt hij pas waarlijk mens (want dan komt hij onder invloed van normale geesten?). Zonde dat een kind een twintigtal jaren moet wachten, de school moet verlaten, om onder de invloed van abnormale geesten uit te komen. Ik kom hier nog op terug wanneer besproken wordt op welke manier Steiners evolutiemodel in de antroposofische pedagogie aan bod komt. Dit is van belang, omdat mijns inziens de ideeën van Steiner waarop de antroposofische school zich baseert, doorgaans voor ouders die hun kinderen aanmelden onvoldoende worden belicht. Tijdens infomomenten wordt de controversiële visie op pedagogie in de regel herleid tot enkele wervende zinnen en eigenheden die tot de verbeelding spreken.

‘…Voor al Steiners geschriften en voor de door anderen weergegeven verhandelingen geldt dat ze een wervend, een oproepend karakter dragen. Ze proberen daarbij niet alleen te overtuigen op het gebied van ideeën en opvattingen, maar ook op het gebied van het handelen, de praktijk van het dagelijkse en wetenschappelijke leven…’ [16]

Deze stelling van Imelman, die in 1983 een scherpe analyse van de antroposofische pedagogie maakte en daarin onder andere treffend het wervende karakter van antroposofische geschriften aanroerde, is nog altijd actueel. De Duitse historicus Helmut Zander, die in 2007 de resultaten van zijn onderzoek naar de antroposofische beweging publiceerde, kwam tot een vergelijkbare conclusie. Wanneer hij het over antroposofische geschriften heeft, beweert hij dat ‘de meerderheid van publicaties bestaat uit vaststellingen vanuit antroposofisch perspectief. Ze oriënteren zich doorgaans eng aan Steiners doelstellingen of zijn niet meer dan per thema geordende uitspraken van Steiner’.[17]

‘Wij zijn door het ministerie van onderwijs erkend en gesubsidieerd’ doet het ook goed, vooral wanneer het wordt aangevuld met ‘wij mogen getuigschriften en diploma’s uitreiken’ (en geen zittenblijvers!).

Verwonderen zal het waarschijnlijk niet dat er ouders zijn die met het volste vertrouwen hun kinderen naar de steinerschool sturen, ‘maar na verloop van tijd tot de conclusie komen dat ze zich hebben vergist of het gevoel hebben dat ze flink in het ootje zijn genomen’.[18] Dit gevoel wordt nog versterkt wanneer de door de school bij de ouders opgeroepen verwachtingen met betrekking tot leerprestaties niet worden ingelost. (Van die beschamende ervaring kan ik helaas meespreken). Om te illustreren wat sommige ouders doormaken wanneer ze hun kinderen aan de steinerschool toevertrouwen, is een greep uit mijn eigen ervaringen een schoolvoorbeeld.



[7] J.D.Imelman en P.B.H.Van Hoek, Hoe vrij is de Vrije School – een analyse van de antroposofische pedagogiek, Intro 1983

[8] P. Bierl, Pedagogik der runden Ecken, Jungle World No. 36, 6 October 2007

[9] Worden wie je bent, Klasse voor leerkrachten 62, 1996

[10] J.Husmann-Kastein, Schwarz-Weiss-Konstruktionen im Rassebild Rudolf Steiners, Vortragsmanuskript Tagung: Anthroposophie – kritische Reflexionen, Humboldt Universtität Berlin 2006

[11] Het rapport van de onderzoekscommissie ‘Antroposofie en het vraagstuk van de rassen’ is een openbare uitgave van de Antroposofische Vereniging (ISBN 9080559318). Het verscheen in 2000.

[12] R.Steiner, Die Mission Einzelner Volksseelen im Zusammenhange mit der germanisch-nordischen Mythologie, Philosophisch-Anthroposophischer Verlag 1922

[13] J.D.Imelman en P.B.H.Van Hoek, Hoe vrij is de Vrije School – een analyse van de antroposofische pedagogiek, Intro 1983

[14] H. Steenbergen, Vrije en reguliere scholen vergeleken – een onderzoek naar effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Ridderprint 2009

[15] A. van der Meij, Kinderbesprekingen in de Vrije School, Begeleidingsdienst voor Vrije Scholen 2002

[10] J.D.Imelman en P.B.H.Van Hoek, Hoe vrij is de Vrije School – een analyse van de antroposofische pedagogiek, Intro 1983

[16] H. Zander, Anthroposophie in Deutschland – Theosophische Weltanschauung und gesellschaftliche Praxis, Vandenhoek en Ruprecht 2007

[17] S. Lombard, Spotlight on anthroposophy, Cultic Studies Review Vol. 2 nr. 2, ICSA 2003

Comments are closed.