6. Didactische antroposofie

Als de levensbeschouwelijke achtergronden van steineronderwijs al slecht zichtbaar zijn, met de didactiek of onderwijskunde is het niet minder erg gesteld. Mijn ervaring is dat slechts weinig mensen in steinerscholen op de hoogte zijn van didactiek. De scholen beroepen zich voornamelijk op wat Steiner enkele dagen voordat in september 1919 de eerste steinerschool werd geopend als pedagogische, didactische en praktische aanwijzingen aan de toenmalige leraren heeft meegegeven.

We hebben het dan over een veertigtal door Steiner gehouden voordrachten die later in boekvorm zijn verschenen. Deze aanwijzingen, die zowat alles behelzen wat Steiner over onderwijs wist te vertellen, zijn in weinig te vergelijken met wat tegenwoordig onder onderwijskunde wordt verstaan. Eerder zou men ze filosofische beschouwingen over onderwijs kunnen noemen, waarvan de concrete uitwerking zich beperkt tot een aantal bruikbare voorbeelden. Het handjevol aangereikte ideeën, gecombineerd met de talloze uitweidingen naar niet relevante onderwerpen, verraden Steiners gebrek aan een op onderwijs toegespitste theoretische achtergrond waarin zijn eigen ideeën kunnen worden gekaderd. Het is tekenend voor de geringe mate waarin Steiner zich verdiept heeft in onderwijs dat in zijn omvangrijke oeuvre van meer dan dertig zelfgeschreven boeken slechts één geschrift, een bescheiden essay over opvoeding en onderwijs, is terug te vinden.[52] Wie verwondert het dat onderwijs op zwakke onderwijskundige basis een grote hoeveelheid problemen met zich meebrengt?

Het streven naar een brede antroposofische basis is er echter wel. Volgens woordvoerders van de steinerschool wordt echter aan de kinderen geen antroposofie gedoceerd. Hoe zou het ook kunnen: wie is in staat om aan volwassenen, laat staan aan kinderen, uit te leggen wat antroposofie nu precies is? Wat wel kan, is dat Steiners antroposofische inhouden of ideeën zo worden omgezet dat ze vertaling vinden via didactische methodes. Over die ideeën hoeft dan niet te worden gesproken: ze zitten in de zaak zelf. Eén van die ideeën is de temperamentenleer.

6.1. Temperamentvol

Oorspronkelijk was de temperamentenleer[53] gebaseerd op de theorie dat bij elk van de vier verschillende lichaamssappen een bepaald persoonlijkheidstype behoort: het sanguinische (bloed), het flegmatische (slijm), het cholerische (gal) en het melancholische (zwarte gal). Steiner nam de terminologie van Hippocrates over en bracht de vier temperamenten in verband met de vier wezensdelen: ik-, astraal-, ether, en fysiek lichaam. Wat het indelen volgens temperament tot gevolg kan hebben (en in de praktijk is dit eerder regel dan uitzondering), is een stereotypering van kinderen op basis van uiterlijke kenmerken. In een syllabus[54] van de antroposofische lerarenopleiding van Hogeschool Helicon zijn bijvoorbeeld volgende typeringen terug te vinden.

‘…De sanguinische mens heeft meestal een harmonische lichaamsbouw, vaak stralende blauwe ogen met een open blik, een wipneus, is goedlachs, vlug in zijn bewegingen, een vlotte spreker … De cholericus is kort van stuk, wat gedrongen, hij heeft een brede schedel, een forse hoekige kin, een brede neus, een vurig oog, een vaste gesloten mond, brede handen, trotse houding van het hoofd, vaak een stierenek en brede schouders, een flinke sterke haardos, vaak krullend haar, donker of rood.  … De melancholicus is lang en smal, wat gebukt, slap in zijn houding, hij heeft afzakkende schouders, kleine kin, lange neus, diepliggende ogen, die donker en treurig zijn, donker, dun, steil haar. Hij is onzeker en slepend in zijn tred. De bovenlip is smal, de onderlip hangt wat slap, diepe groeven in het gelaat, dat vaak scheef gehouden wordt. … Flegmatisch – De gestalte is kort en rond. Alles aan het lichaam neigt tot rondingen. De ogen zijn klein en vriendelijk, vaak blauw en kijken tevreden om zich heen en nemen veel meer waar dan ze verraden. Het haar is licht, de huid gaaf en rose…’ [55]

Steiner gaf over de omgang met de verschillende temperamenten enkele didactische aanwijzingen die een mens de wenkbrauwen doen fronsen.

‘…Een enkel voorbeeld (de andere staan in de genoemde cursus voor Engelse leraren), namelijk: hoe heilzaam het is voor cholerische kinderen als je ze allemaal bij elkaar in één hoek van de klas zet! Daardoor verlos je de klas van het voortdurende vermanen. Deze `wilden’ voeden nu zichzelf op tot enige bezonnenheid, en ze doen dat nog vrij voorzichtig óók, omdat iedere vechtjas weet, dat zijn buurman, die hij een stomp verkoopt, hem onmiddellijk een stomp terug zal geven. En ook de flegmatische kinderen, die op een kluitje zitten, krijgen er méér dan genoeg van om altijd maar met elkaar flegmatisch te zitten zijn. Ze proberen al gauw, omdat het anders zo vreselijk vervelend wordt, elkaar een beetje op te monteren en aan te moedigen…’ [56]

Deze manier van werken maakt vanwege de goeroestatus die Steiner in het antroposofisch landschap geniet nog altijd opgeld. Van enige wetenschappelijke onderbouwing is bij de meeste van Steiners ideeën gewoonweg geen sprake. Het merendeel van zijn aanwijzingen zijn door zijn navolgers voor waar genomen en worden met wisselend succes in de praktijk uitgeprobeerd.

Intussen wordt naarstig gezocht naar manieren om Steiners gelijk wetenschappelijk aan te tonen, iets dat zelden lukt. Helmut Zander haalt bijvoorbeeld aan dat ‘de schooloprichting van de eerste steinerschool vooral een wetenschappelijk probleem was en dat het weinige dat Steiner concreet heeft uitgewerkt door zijn overlijden in 1925 is blijven liggen’.

6.2. Rekenen op hoop

‘…Ik hoop vooral dat de vrijescholen zich eens achter de oren krabben en iets doen aan het rekenonderwijs in de onderbouw. Want daar is echt iets mis…’[57]

Die uitspraak doet onderzoekster Hilde Steenbergen nadat ze regulier en steineronderwijs heeft vergeleken. Ze beweert dat steinerschoolleerlingen in de derde klas middelbaar onderwijs op alle cognitieve opbrengsten lager scoren dan op grond van hun sociaaleconomische achtergrond mag worden verwacht. Driekwart van de leerlingen is afkomstig uit het basisonderwijs van de steinerschool en loopt daar al een achterstand op, met name in rekenen. Dit moet voor de steinerschool een pijnlijke vaststelling zijn.

Steenbergens onderzoek maakt het ongenuanceerde verhaal dat steinerschoolleerlingen weinig tot niets leren nu meer aannemelijk dan daarvoor. Cognitief ondermaats presteren is niet hetzelfde als niets leren, maar gelukkig is men meer dan waarschijnlijk met dit onderzoeksresultaat niet. En achter de oren krabben alleen zal niet genoeg zijn om het tegendeel te bewijzen of het rekenonderwijs te verbeteren. Het laatste is nochtans niet zo moeilijk. Neem een goede rekenmethode waarvan de degelijkheid bewezen is en ga daarmee op school aan de slag. Met veel oefenen en systematisch toetsen of de leerlingen de vereiste vaardigheden onder de knie hebben, kom je als school al heel ver. Je hebt wel leraren, echte onderwijzers, nodig die: a) met zo’n methode kunnen en willen werken; b) zelf kunnen rekenen.

Rekenonderwijs heeft voor de steinerschool een niet te onderschatten voordeel: het is van alle vakken het minst voor interpretatie vatbaar, zodat ‘de wetten van Steiner’ iets meer naar het achterplan kunnen verdwijnen zonder dat de leraar het gevoel hoeft te krijgen dat hij hoogverraad pleegt aan de antroposofische pedagogie. Bij het rekenen moet men zich nu eenmaal aan wiskundige wetten houden. Eén plus één is twee. Daarover is geen discussie mogelijk. Hier kan moeilijk sprake zijn van persoonlijke invulling of een alternatieve theorie, zoals we dat bijvoorbeeld bij het geschiedenisonderwijs, dat zich daar sterk toe leent, wel kunnen verwachten.

Wat met geschiedenis- en andere verhalen nog kan, namelijk de antroposofische wereldbeschouwing in de leerstofinhoud laten invloeien, gaat strikt genomen voor rekenen niet op. Nu zou Steiner zichzelf niet zijn geweest als hij in zijn school dan maar gewoon rekenen zoals in een reguliere school zou hebben ingevoerd. Neen, hij verbond ook aan het rekenen enkele van zijn inzichten. Dat rekenen een grote samenhang heeft met moraliteit, om maar iets te noemen. Een filosofisch tierelantijntje om het onderwijs een speciaal tintje te geven? Wat betekent het dat met het rekenonderwijs de moraliteit kan worden ontwikkeld, zoals Steiner beweerde? Het is even kinderlijk als eenvoudig.

Wanneer men kinderen laat optellen, vertrekt men vanuit het geheel (alles is één!). Dit wil zeggen: van de som naar de delen of 10 = 5 +5, inplaats van 5 + 5 = 10. Doordat het splitst, ontwikkelt het kind, aldus Steiner, het vermogen om met anderen te delen. Wanneer het kind echter vijf en vijf optelt om zo tien te krijgen, maakt het een vergarende beweging; het trekt dingen naar zich toe. Dit betekent dat het een verschil maakt wanneer een kind leert optellen aan de hand van een verzameling bessen die het vervolgens moet splitsen (verdelen) of dat het een aantal bessen moet samenvoegen (verzamelen). Bijkomend wordt nog geopperd dat het interessanter is om vanuit een som te vertrekken, omdat dan meerdere oplossingen mogelijk zijn (10 = 5 + 5, maar ook 10 = 4 + 6).

Vanuit het geheel of de som vertrekken en dan de analyserende natuur van het kind zich laten uitleven in het ontleden van de getallen zou dus op de moraliteit inwerken. De vraag is: ‘Waar komen die sommen en gehelen vandaan?’ Want ergens zal er toch iets moeten worden ‘gehaald’ (vergaard) om mee te rekenen. Die bessen vallen niet zomaar uit de lucht. Aan de belangrijke morele impuls die Steiner het verdelen toeschrijft, gaat dus nog iets anders vooraf: het al bekomen hebben van wat kan worden verdeeld. Dát blijkt voor Steiner geen bezwaar en wordt ook niet meegewogen in de morele wik- en weegschaal. Eigenlijk kan tegen deze morele les worden opgeworpen dat kinderen ook moeten leren dat niet alles vanzelf komt. Dat er inspanning aan te pas komt om iets te verwerven. Pas daarna komt het weliswaar mooie gebaar van het verdelen.

Los van de juistheid van Steiners morele lessen, maakt zijn rekenmethode overigens maar weinig indruk. Ik laat hier een fragment volgen dat exemplarisch is voor hoe de steinerschool haar rekenonderwijs voorstelt op info- of ouderavonden.

‘…Laten we eens van de optelling uitgaan, van de optelling zoals wij die benaderen. Laten we eens aannemen dat ik bonen heb of vlierbessen. Voor vandaag ga ik ervan uit dat de kinderen al kunnen tellen. Dat moeten ze immers eerst ook leren. Het kind telt. Het heeft er 27. ‘Zevenentwintig,’ zeg ik, ‘dat is de som.’ We gaan uit van de som, niet van de delen! De psychologische betekenis daarvan kunt u in mijn kentheorie vinden. Deze som verdelen we nu in delen, in hoopjes die bij elkaar opgeteld moeten worden. Een hoopje vlierbesjes van laten we zeggen 12; nog een hoopje van 7 bijvoorbeeld; nog een van laten we zeggen 3 en een van 5. Dan hebben we alle besjes gebruikt: 27 = 12 + 7 + 3 + 5 [nvdr. in de 1ste druk van Focus op de steinerschool stond hier een typefout: 5 en de 3 waren van plaats verwisseld]. We gaan bij de berekening immers uit van de som: 27. Zoiets laat ik nu door een aantal kinderen doen die een uitgesproken flegmatisch temperament hebben. Men zal zich er langzamerhand van bewust worden dat deze manier van optellen bijzonder geschikt is voor flegmatici. En omdat dit procédé immers omgedraaid kan worden, zal ik cholerische kinderen een beurt geven en ik zal de vlierbesjes weer op een hoop laten gooien, maar wel zo dat het geordend verloopt: 5 en 3 en 7 en 12 is 27. Het cholerische kind doet dus het omgekeerde. Optellen is bij uitstek de rekenbewerking voor flegmatici.

Nu neem ik iemand van de melancholische kinderen. Ik zeg: ‘Hier is een hoopje vlierbesjes. Tel eens hoeveel het er zijn!’ Hij telt er bijvoorbeeld 8. ‘Ja, nu wil ik er niet 8 hebben, ik wil er maar 3. Hoeveel moet je er wegleggen zodat ik er maar drie krijg?’ Het gaat er dan om dat er 5 weggehaald moet worden. Aftrekken in deze vorm is in de eerste plaats de rekenbewerking voor de melancholische kinderen. Nu geef ik een sanguinisch kind een beurt en laat het terugrekenen. Dan zeg ik: ‘Wat is er weggenomen?’ En ik laat het kind zeggen: als ik van 5 van 8 wegneem, dan  blijven er 3 over. Het sanguinische kind laat ik weer de omgekeerde rekenbewerking uitvoeren. Ik wil maar zeggen dat het aftrekken ‘bij voorkeur’ de rekenbewerking is voor melancholische kinderen, althans zoals wij het doen…’ [58]

En dit gaat zo nog een hele tijd door, waarbij mag worden vermeld dat de melancholicus dadelijk een aftrekking krijgt voorgeschoteld en de sanguinicus een vermenigvuldiging. Want dat past het beste bij die temperamenten. Flegmatici leren optellen vertrekkende vanuit de som, cholerici vanuit de delen, melancholici vanuit de deling en sanguinici vanuit de vermenigvuldiging. Even terug naar het rekenlesje hierboven. De som is zevenentwintig. En hoe zijn de kinderen aan die zevenentwintig gekomen? Inderdaad, door te tellen. Wat betekent dat telkens één wordt toegevoegd. Zeker, wiskundig gezien is er een verschil tussen tellen (benoemen) en optellen (berekenen), maar vanuit psychologisch gezichtspunt komt het hier aangehaalde voorbeeld van Steiner toch neer op iets toevoegen (telkens één), al zijn de kinderen zich daar niet van bewust. Op zich kan deze aanpak misschien zijn nut hebben voor kinderen die van nature gestructureerd genoeg zijn om uit een aantal mogelijke oplossingen er een of meerdere te halen. Voor kinderen die meer nood hebben aan een geordend kader waarbinnen de eerste experimenten met rekenen kunnen plaatsvinden zou deze manier van werken met meerdere oplossingen wel eens tot volledige chaos kunnen leiden. Je weet nooit of een gereïncarneerde Einstein bij het vraagstuk 10 = . + .  plotseling vanuit een vorig leven een inval krijgt en de kwadraten en machten (E=mc²) het kind rond het hoofd vliegen terwijl het niet tot volle wasdom gekomen brein daar nog niets mee aankan. Oppassen met kinderen open vragen stellen, hoor!

Maar in alle ernst: een manier van werken waarbij te veel verantwoordelijkheid bij kinderen wordt gelegd door hen al heel vroeg zelf gevonden rekenstrategieën te laten hanteren, kan volgens sommige onderwijsdeskundigen pas werkzaam zijn voor zowel zwakke als sterke rekenaars onder bepaalde voorwaarden. Bijvoorbeeld wanneer die eerst hebben leren rekenen binnen een veilig en gestructureerd kader waarin ze vertouwen kunnen opdoen.[59] Of dat volgens Steiners methode kan, valt sterk te betwijfelen, want die lijkt allerminst gestructureerd. In het vorige citaat werd bijvoorbeeld uit gegaan van de som zevenentwintig. Wat Steiner dan aan zijn leraren vertelt over wat hij met die zevenentwintig (vlierbesjes) gaat doen, is in strijd met wat hij even daarvoor nog zegt. ‘We gaan uit van de som, niet van de delen!’ Maar dat gaat dus niet op voor de cholericus. Zo zien we het principe dat de moraliteit zou ontwikkeld worden door het rekenen botsen met de temperamentenleer.

Dat de temperamentenleer zelfs doordringt tot in het toch voor weinig interpretatie mogelijke rekenonderwijs, waar volgens Steiner dus ook de moraliteit meespeelt, is hier geïllustreerd met een voorbeeld uit Steiners ‘Praktijk van het lesgeven’. Dit boek is er één van een drieluik dat geldt als de absolute ‘bijbel’ van de steinerschoolleraar, omdat het de weergave is van de voordrachten die Steiner twee weken voor het opstarten van de Waldorfschool voor zijn toekomstige leraren hield. In slechts veertien dagen tijd, in een regime van een drietal voordrachten per dag, gaf hij in de zomer van 1919 heel summier richtlijnen over hoe steinerschoolleraren hun lessen het beste vorm kunnen geven. De historicus Zander spreekt dan ook meer dan terecht van een snelcursus. Veel had Steiner niet om de toekomstige leraren mee te geven. Vier maanden daarvoor, in april/mei, was hij onder druk van de dichterbij komende schooloprichting zelfs nog naar een pedagogisch programma aan het zoeken.[60] Van ineengetimmerd onderwijs gesproken!

Wanneer deze belangrijke voordrachten van de snelcursus worden ontdaan van informatie die niet relevant is voor dat wat in wezen besproken dient te worden, namelijk lesgeven in een bepaalde discipline, blijft nog maar weinig over. Steiner had namelijk de onhebbelijkheid om vrij ver van het onderwerp af te wijken. Natuurlijk, in occulte zin heeft alles met alles te maken. Zo gaat in het hierboven weergegeven rekenlesje een en ander vooraf waarvan de inhoud niet direct in verband valt te brengen met rekenen. Nochtans gaat volgens de inhoudsopgave van het boek deze passage van de werkbespreking over het begin van rekenen en de temperamenten. De werkbespreking begint zo (Steiner is aan het woord en af en toe stelt de leraar ‘N.’ een vraag):

‘…We zullen nu verder gaan met de opdrachten die we ons gesteld hebben en we zullen horen wat de heer N. ons te vertellen heeft over de aanpak van het rekenen met het oog op de temperamenten van de kinderen. Het zal vooral gaan om de manier waarop men het rekenen aanleert.

N. laat zien hoe men het begrip ‘breuk’ kan uitleggen, door een krijtje te breken.

Ik zou eigenlijk alleen maar willen opmerken dat ik bijvoorbeeld geen krijt zou gebruiken, omdat het zonde is om een krijtje kapot te breken. Ik zou iets van minder waarde uitzoeken. Een stuk hout of zoiets, dat zou ook goed gaan, niet waar? Het is niet goed om de kinderen er al jong aan te wennen nuttige voorwerpen stuk te maken.

N. vraagt of een kind moeilijker tot inzicht komt in ruimtelijke en geometrische vormen, wanneer het niet verticaal staat, niet recht staat.

Niet zo dat het merkbaar is. Bij zulke dingen gaat het meer om de tendenzen waarnaar het menselijk organisme is opgebouwd dan om de bouw van afzonderlijke individuen. Dat verschil is me eens bijzonder duidelijk geworden na een voordracht in München, waarin ik vertelde dat het voor de bouw van de mens een zekere betekenis heeft dat zijn ruggegraat in een lijn ligt die gericht is naar het middelpunt van de aarde, terwijl de lijn van de rug van een dier horizontaal is ten opzichte van de aarde. Na afloop kwam een geleerde arts uit Karlsruhe naar me toe er wees mij erop dat de mens als hij slaapt zijn ruggegraat ook horizontaal heeft. Ik zei toen: het komt er niet op aan of de mens zijn ruggegraat in verschillende posities kan brengen, het gaat erom dat de hele bouw van de mens architectonisch zo in elkaar zit dat zijn rug in de normale houding verticaal is, ook al kan hij hem scheef houden of in nog andere houdingen brengen.

Als u dat niet bij uw overwegingen zou betrekken, zou u nooit kunnen begrijpen hoe bepaalde op de menselijke zintuigen georiënteerde functies die nog in het intellect te vinden zijn, toch ook voorkomen bij mensen die bijvoorbeeld blind geboren zijn. Het menselijk wezen is zo gevormd dat zijn intellect op zijn ogen is gericht, zodat men zelfs bij blind geboren mensen nog voorstellingen kan oproepen die op de ogen zijn georiënteerd, wanneer een mens zo in elkaar zit als bijvoorbeeld de blinde Helen Keller. Het gaat om de tendens, om de algemene aanleg van het menselijke organisme, niet om datgene wat toevallige situaties teweeg kunnen brengen.

Aansluitend bij datgene wat de heer N. vertelde zou ik het volgende willen zeggen. Het gaat er niet zozeer om dat we kritiek hebben op zulke dingen, want dat kan altijd. Het gaat erom dat deze dingen naar voren worden gebracht en dat we vertrouwd proberen te raken met deze dingen.

Laten we eens van de optelling uitgaan, van de optelling zoals wij die benaderen. Laten we eens aannemen dat ik bonen heb of vlierbessen…’

Het vervolg van deze chaos is bekend (zie rekenles). Wat in hemelsnaam vertelt Rudolf Steiner, de man die door antroposofen de hemel in wordt geprezen, hier nu eigenlijk? En wat heeft het met rekenen te maken? De heer N., die volgens Steiner iets over rekenen en temperament te vertellen heeft, komt ook nauwelijks aan het woord. Hij heeft in de context van breukenonderwijs iets met gebroken krijt getoond, waarop niet inhoudelijk wordt ingegaan. Wel wordt er gepreekt. Dan volgt Steiner enkele zijpaden. Er wordt gesproken over ruggengraten, op de ogen gericht intellect, de blinde Helen Keller en het contact met een geleerde arts, om vervolgens met de deur in huis te vallen: ‘laat ons de optelling bekijken’. Ziehier een van de vele prachtig voorbeelden van de onderwijskundige fundering van steineronderwijs.

Wie denkt dat dit een selectief gekozen citaat is dat misschien een uitzondering is in Steiners veelomvattende oeuvre, komt wel tot andere gedachten na het lezen van de drie boeken waarin de voordrachten zijn gebundeld en die het onderwijskundig fundament van de steinerschool uitmaken.[61] In principe is het voor iemand met een minimum aan onderwijskundige ervaring voldoende dit drieluik door te nemen om te weten te komen welke onderwijscapaciteiten Steiner beschikbaar had om aan zijn leraren door te geven.

6.3. Een benadering van lezen

De didactische aanpak van het leesonderwijs in de steinerschool is niet helemaal consistent met de didactiek van vakken zoals: schilderen, vormtekenen en rekenen. De antroposofische leesdidactiek beroept zich, doordat ze is opgebouwd aan de hand van een reis doorheen de cultuurgeschiedenis van het schrift, op culturele fylogenese of beschavingsgeschiedenis, terwijl in de meeste andere vakken de didactische invulling van het lesgeven vooral wordt bepaald door de temperamentenleer. Dat Steiner ook voor het leesonderwijs liever teruggreep op zijn eigen zo-boven-zo-beneden-principe is wel iets dat hij consequent volhield.

In een voordracht over het alfabet stelde hij dat ‘het opzeggen van het alfabet de expressie is van het mysterie mens en hoe deze zijn wortels in het universum liggen’.[62] Het letterbeeld A (Gr. Alpha) staat symbool voor de schepping van de mens (vgl. Adam), terwijl het letterbeeld B het dak is waaronder deze A kan schuilen en ga zo maar door met het scheppingsverhaal. Opvallend: Steiner sprong om zijn idee sluitend te maken wel van de Griekse naar de Hebreeuwse letterbeelden. De hoogleraar pedagogie Imelman wees er al op dat antroposofen ‘de willekeurige associatie, eveneens vaak met beeldspraak gepaard gaande, zonder enige aarzeling als inzichtgevend argument gebruiken’.[63] Maar zolang we niet te abstract te werk gaan, kunnen we door simpelweg de namen van de letters van het alfabet op te zeggen expressie geven aan een concept, een waarheid over de mens en zijn mysterie.

Steiner wist in een voordracht te vertellen dat de mens tijdens zijn afdalen uit de geestelijke regionen onder de invloed van de verschillende planeetsferen en de daarbij behorende kosmische muziek komt. Ons alfabet, aldus Steiner, is de manifestatie van deze kosmische muziek. Is dit het beeld dat kinderen krijgen voorgespiegeld of dat wordt opgeroepen wanneer wordt gezegd dat de letters vanuit het beeld moeten worden aangeleerd? Dit gefixeerd zijn op ‘het grote mysterie’ is misschien een verklaring voor het feit dat steeds weer verhalen de ronde doen over kinderen die, hoewel ze al in de hogere klassen van de lagere school zitten, moeite hebben met lezen en schrijven. Een waar mysterie blijkt het te zijn wanneer een kind geen leesvaardigheid ontwikkelt. Volgens sommige wijze mensen wijst dit op een gebrek aan wil om te leren lezen. In welk ander onderwijs komt men zoiets proclameren? Daar gebruikt men gewoon een betrouwbare leesmethode.

Ouders vragen me wel eens wat ik ervan vind dat tien-, elf- en zelfs twaalfjarige, normaal begaafde kinderen heel slecht kunnen lezen (een leerkracht vertelde me zelfs dat hij was afgestudeerd samen met een klasgenoot die amper kon lezen en schrijven. In een aso-richting[64] in de steinerschool!). Nu goed, wat is normaal? Wat kan je trouwens die ouders antwoorden? Laat je kind testen door iemand die gespecialiseerd is in leerstoornissen is geen slecht advies.

Stel je voor: je bent tien jaar en je neefje van acht die naar een reguliere school gaat, leest al vlot en jij nog niet. Leuke gedachte? Natuurlijk zijn er ook steinerschoolleerlingen die al vlot lezen als ze acht jaar zijn. Bijvoorbeeld mijn oudste zoon, die nog maar net zes was geworden toen hij al kon lezen. Dat was zijn eigen verdienste, want de jongen had zichzelf leren lezen. Daar gaat men ook vanuit: dat kinderen vanzelf gaan lezen. Als de tijd rijp is. Wordt daarmee voor oudere kinderen die onvoldoende vaardig zijn in lezen het probleem dat zich stelt bij vergelijking met leeftijdsgenoten weggenomen?

Een oudere steinerschoolleraar, zelf nog oud-leerling van de steinerschool, vertelde me dat hij zich als achtjarig jongetje schaamde wanneer hij met de jeugdbeweging op kamp was en als enige geen kaartje naar huis kon schrijven. Uit schaamte deed hij dan vaak alsof hij kon lezen en schrijven. Dit is een reëel probleem waar men te vaak aan voorbijgaat. Het heeft nochtans te maken met de ontwikkeling, de eigenwaarde en het welbevinden van het individuele kind. Iets dat de steinerschool hoog in het vaandel draagt en waarvan men op zijn minst zou mogen verwachten dat het ook ter harte wordt genomen. Zelfs wanneer de ontwikkeling van een kind niet in overeenstemming zou zijn met wat in ‘antroposofische boekjes’ staat beschreven. Men mag de ontwikkelingsvraag van welk kind dan ook, en in dit geval de vraag ‘leer me lezen’, niet negeren door zich als leraar te verschuilen achter Steiners uitspraak dat ‘het vroeg genoeg zou zijn als een kind pas als het acht, negen jaar was, leerde lezen.’[65] Maar zelfs hierin was Steiner ambivalent, want enkele jaren daarvoor beweerde hij dat ‘lezen en schrijven in zijn huidige vorm eigenlijk maar geschikt is voor oudere kinderen, van 11 à 12 jaar en het voor iemands latere leven een zegen is, wanneer men niet heeft leren lezen en schrijven voor die leeftijd’.[66]

Wanneer bij een opvoedkundige beslissing de woorden van Steiner (of van wie dan ook) meer gewicht in de schaal leggen dan wat ten grondslag ligt aan de reële vraag of behoefte van kinderen, staat het onderwijs niet langer ten dienste van hen, maar van een idee. Vanzelfsprekend kan dat de bedoeling niet zijn. Kinderen die zichzelf leren lezen, redden zich er nog uit. Kinderen die hulp nodig hebben bij het leren lezen, maar volgens de theorie niet rijp genoeg zijn kunnen het vergeten? Dan is het gefrustreerd wachten tot de leraar ‘vindt’ dat het tijd is om echt te beginnen met leesonderricht. In het slechtste geval wordt dat begin nooit gemaakt, in de veronderstelling dat goed leren lezen niet bij het ‘karma’[67] of lot van het kind hoort. Tot zover het gebrek aan welbevinden bij kinderen die niet kunnen lezen, maar het wel willen kunnen.

Een ander probleem dient zich aan wanneer de kinderen dan eindelijk mogen lezen en daar dan ook in worden onderricht. Al is deze laatste term misschien wat opportunistisch gekozen. Leesonderricht in de steinerschool, ik haalde al aan dat men er geregeld van uit gaat dat het vanzelf gaat, heeft niet veel om het lijf. De gebruikte leesmethode is omstreden en doorstond meer dan twintig jaar geleden de wetenschappelijke toets al niet. [68] Toen bleek dat die het gevaar met zich meebrengt dat ze leesproblemen, later door de onderzoekster pseudodyslexie genoemd, in de hand werkt. Tijdens een redevoering (2005) bevestigde professor Adriana Bus, die destijds het onderzoek had uitgevoerd, haar bevindingen over de steinerschoolse leesmethode. Bus kreeg na het publiceren van de onderzoeksresultaten vanuit steinerschoolse hoek de volle lading.

‘…Bij de schooladviespraktijk van de Universiteit van Groningen werden in die periode regelmatig kinderen van een Vrije School aangemeld die zelfs in het laatste jaar van de basisschool nauwelijks hadden leren lezen. Waardoor veroorzaakte dit onderwijs zoveel schrijnende leesachterstanden? Het leesonderwijs op de Vrije School stamde uit het begin van de vorige eeuw … Ik had aangetoond dat een gebrekkige foneemtraining resulteert in pseudo-dyslexie, en dat had moeten leiden tot verandering van de leesmethode op de Vrije School. Maar men had zich door het verhitte publieke debat in de loopgraven verschanst…’ [69]

De bevindingen van Bus zijn in de wind geslagen en men is gewoon doorgegaan met de onaangepaste leesmethode. Het zou in dit opzicht interessant zijn voor onderwijsdeskundigen om te gaan kijken hoeveel dyslectische kinderen in steinerscholen zijn terug te vinden. Dyslexie is een term die nogal vlug uit de kast wordt gehaald wanneer een kind niet of slecht kan lezen.

In 2007 berichtte een Nederlandse krant over een derde leerjaar van een steinerschool waarin maar liefst achttien kinderen als dyslectisch te boek stonden.[70] Na expertise door deskundigen bleek dat de kinderen gewoon op een ongestructureerde manier hadden leren lezen. Waar situeert zich het probleem dan wanneer een kind onvoldoende leesvaardigheid verwerft? Bij de door de leraar gebruikte methode of bij het kind? Geen sinecure om daar een antwoord op te geven. Er gaat meestal veel tijd voorbij voordat aan het licht komt dat een kind niet leest zoals het volgens zijn begaafdheid zou moeten lezen. En wie gaat de leraar zijn notities erop nakijken? Je moet wel een echte onverlaat zijn om dat alleen nog maar te durven overwegen. Wat te doen wanneer de leraar precies heeft gedaan wat de methode voorschrijft, waardoor hij zich vanuit het lerarencollege en de schoolleiding gesteund ziet? Misschien zaten in zijn klas wel een groter aantal kinderen dan normaal die extra instructie nodig hadden, zodat je ondanks dat je kind leerachterstanden heeft opgelopen bijna begrip zou opbrengen voor de moeilijke omstandigheden waarin de leraar zich geplaatst zag. Onterecht! Op school is en blijft de leraar de eerste verantwoordelijke voor de kinderen van zijn klas. Als hij het te moeilijk heeft of een probleem het hoofd niet meer kan bieden, moet hij hulp vragen. Dat ligt voor een steinerschoolleraar echter gevoelig. Is hij niet een ‘ingewijde’ die hogere geestelijke wetmatigheden kan schouwen? Kan zo iemand toegeven dat hij een eenvoudige wereldse opdracht zoals een kind leren lezen niet kan vervullen (vanuit hogere werelden bekeken). Misschien is het minder vernederend en bovendien gemakkelijker om te zeggen dat het kind er volgens zijn karma (lot) nog niet aan toe is? Of dat het tijdens de afdaling uit de geestelijke wereld kosmisch verkeerd is getoonzet, een planeet heeft gemist? Wanneer je als ouder zoiets op je bord krijgt, hoor je het in Keulen donderen.

Maar het is eenvoudig, althans als je af gaat op wat ouders vaak te horen krijgen wanneer ze problemen melden: ‘Heb vertrouwen, het komt wel. Is het niet vandaag, dan is het morgen. Maar het komt wel’. Op de loer ligt dan het spreekwoord ‘Van uitstel komt afstel’, wat zo veel wil zeggen als dat aan de kwestie gewoon niets wordt gedaan. We slapen er een nachtje over? In God we trust? Volgens mij zit de oorzaak van het probleem hoofdzakelijk in de visie die grondlegger Rudolf Steiner op leesonderwijs had (zie hierboven). Een visie waaruit hij zijn leesmethode destilleerde. Zoals al aangehaald wordt die visie door antroposofen zelden tot nooit in vraag gesteld. Sprak Steiner niet altijd de waarheid? Zelfs wanneer hij zichzelf tegensprak, kan in die tegenstrijdigheid vaak een intrigerende, cryptische boodschap worden gevonden (uitgesproken met verheven stemgeluid en mysterieuze oogopslag). Nee, de man maakte het zijn nakomertjes niet gemakkelijk. Hoe Steiner leesonderricht zag, toont ons een lang uittreksel uit een van zijn pedagogische betogen.

‘…Komt het kind op school, dan maakt het meestal bezwaar tegen leren lezen en schrijven. Het brengt ‘vormkrachten’ mee die tot en met de hersenen en het blijvende gebit zijn lichaam hebben vormgegeven. In deze krachten ligt de hoogste wijsheid. Nadat ze het lichaam hebben gevormd, komen ze vrij en manifesteren zich als ziele- en geestelijke eigenschappen, want ze willen niet langer in het fysieke organisme werkzaam zijn. Maar helaas, datgene wat de leraar hen tegemoet brengt, is niet altijd in overeenstemming met hun verlangens.

De lettertekens die het kind leert kennen, zijn uitgevonden door een intellectueel vergevorderde, in vele opzichten reeds stervende cultuur. Ze hebben geen enkele samenhang met het ontwikkelingsniveau van het kind. De leraar mag ze niet zonder meer zó aan de kinderen leren. Bij ‘t leren lezen en schrijven moet hij proberen de vormende krachten, die tot het zevende jaar aan het fysieke lichaam hebben gewerkt, niet braak te laten liggen. Zij moeten actief kunnen worden. Dat gebeurt, als de leraar op de volgende manier te werk gaat.

De leraar tekent golvende lijnen op het bord. Wat is dat? Kinderen: ‘Een mond!’ Hij laat het woord ‘mond’ herhalen, de ‘m’ extra lang aanhoudend, m-m-m-m. De laatste drie letters laat hij weg. Dan veegt hij de onderste golvende lijn weg en tekent de bovenste wat bij. Zo ontstaat een beeld van de klank, de M, die door het kind organisch, in overeenstemming met zijn eigen vormkrachten, is beleefd.

Een ander voorbeeld: de leraar tekent een vogel met grote vleugels en vereenvoudigt dit beeld tot een V. Wederom een concrete samenhang tussen beeld en werkelijkheid.

Daarbij is het beslist niet nodig dat we aan de hand van de cultuurhistorie illustreren hoe deze letters uit het oude beeldschrift zijn voortgekomen! We tekenen een beeld en leiden het letterteken daarvan af, geleid door onze levendige fantasie. In alle talen is het mogelijk om, uitgaande van karakteristieke woorden, het beeld te metamorfoseren tot de betreffende letter.

Het belangrijkste is dat eerst het tekenen en schilderen wordt geoefend en dat van hieruit wordt overgegaan tot het schrijven.

Schrijven moet voorafgaan aan het lezen. Lezen is alweer abstracter, het doet hoofdzakelijk een beroep op het denken. Schrijven daarentegen is een bezig zijn van de héle mens.

Het klinkt misschien vreemd, als iemand zegt: een kind moet eerst leren schrijven en dan pas leren lezen. Maar tenslotte gaat het er niet om dat we ons vanuit onze materialistische levensbeschouwing een voorstelling maken van datgene wat een kind van acht jaar moet kunnen. Het gaat er veeleer om ons te realiseren, wat dit vroegtijdige kunnen tot gevolg heeft.

Te vroeg leren lezen leidt tot abstractie. Het vervreemdt van het gewone leven, het werkt sclerotiserend.

Het is zo dat het geestelijke en ziele-aspect van het onderwijs in het latere leven het fysieke lichaam beïnvloedt. En als het huidige schoolleven gezonder was, dan waren er in de toekomst minder kale hoofden! …’ [71]

Dat weten we dan ook weer. Kaalkoppen kunnen eventueel hun oude school aansprakelijk stellen voor hun gebrek aan hoofdhaar. Als afsluiter van een betoog blijft zoiets wel hangen bij de toehoorders. Toch maar eens bekijken wat er nog is verteld.

In het steineronderwijs is voor het leren lezen en schrijven het beeld uitermate belangrijk. Men leert er dan ook, zoals Steiner aangaf, via letterbeelden of grafemen eerst schrijven en pas daarna lezen, zonder gebruik te maken van klankfonemen. Daar valt nog iets op aan te merken. Steiner ging voor zijn leesdidactiek uit van culturele fylogenese, wat wil zeggen dat kinderen in versneld tempo de geschiedenis van het schrift en hoe dat van (geestelijk) beeld tot concrete letter is ontwikkeld, doorlopen. Maar wanneer we Steiner en geschiedenis in een adem uitspreken, is het alweer tijd voor kanttekeningen. Wanneer een van zijn leraren Steiner een vraag stelt over de beelden voor de klanken en de letters, is het antwoord dat ‘men niet hoeft te zoeken naar wat historisch gegeven is, maar dat men de vrije, beheerste fantasie moet laten werken en men vertrouwen moet hebben in datgene wat men zelf vindt’.[72] Steiner had zijn eigen manier van geschiedschrijving, waarin hij het principe van ‘wat je zelf vindt’ ruim toepaste. Wat is nu heel kort gezegd het verschil tussen de leesdidactiek van regulier en van steineronderwijs? Het reguliere onderwijs maakt in haar leesdidactiek gebruik van verklanking of foneemtraining[73], steineronderwijs niet.

In de steinerschool leren kinderen de afzonderlijke klanken van de letters zoals die worden uitgesproken wanneer het alfabet wordt opgezegd (A, B, C, … of de weg vanuit de kosmos naar de aarde), terwijl men in reguliere scholen ook de klanken van de letters aanleert zoals die in de gesproken taal voorkomen. Dit doet men in de steinerschool dus principieel niet, hoewel men volgens reguliere leesmethodes pas tevreden mag zijn wanneer een kind alle letters kan verklanken. [74] Hoe dat verklanken in zijn werk gaat, is eenvoudig aan te tonen. We nemen de letters a, b en l.

Het grafeem ‘A’ wordt uitgesproken als een lange ‘aa’, terwijl het bij de letter ‘a’ horende letterfoneem gewoon klinkt zoals de korte /a/. De ‘B’ wordt bij het opzeggen van het alfabet uitgesproken ‘bee’ en niet zoals het foneem /b/, de ‘L’ van het alfabet spreken we uit als ‘el’, het foneem klinkt als /l/, enz.

Ziet een kind dat alleen de klanken kent van letters van bij het opzeggen van het alfabet het woord ‘bal’ staan, zal het zoiets als bee-aa-el lezen (als het kind het woord ‘bal’ nog niet vaak heeft gehoord, wat bij korte en in het dagelijkse taalgebruik vaak voorkomende woorden zoals bal zelden het geval is). Het kind corrigeert wat het leest en zijn uitspraak onder andere aan de hand van de klanken die het uit zijn omgeving kent.

Ook kan in het geval van korte gekende woordjes nog veel worden nagezegd van wat de leraar aangeeft en herkennen de kinderen vaak het woordbeeld en de bijhorende uitspraak door in het geheugen de associatie te maken van het woordbeeld dat op het bord staat of stond met de uitspraak die de leraar deed toen hij het woord aanwees (zijn hier associërende antroposoofjes in de maak?).

Het spreekt voor zich dat dit systeem van (verbeeldend) lezen het geheugen extra belast en maar een tijdelijk vervangmiddel is voor leesvaardigheid die is gebaseerd op geautomatiseerde verklanking. Hoe hoger het kind in het onderwijs gaat, hoe gecompliceerder de woorden. En dan bestaat de kans dat kinderen die de link tussen grafeem (A, B, …) en foneem (/a/, /b/, …) niet structureel hebben geleerd naar woorden gaan raden.

Het vergt een ervaren deskundige om dan nog te zien of de diagnose dyslexie die scholen dan meestal bovenhalen terecht is of er sprake is van een didactische fout. Wanneer blijkt dat iemand geen dyslexie heeft, maar desondanks op een niveau ver beneden zijn capaciteiten leest, wordt vaak de term functioneel analfabetismegebruikt. Vroeger sprak men ook wel van semi-analfabetisme.

6.4. ICT staat niet voor InCompeTent

Als men in de steinerschool al weerzin blijkt te hebben om kinderen met het geschreven woord in aanraking te brengen, (omdat zich daarin de ‘boze geest’ manifesteert), hoe schrikwekkend moet ICT-onderwijs dan wel niet overkomen? Want waar het aanleren van de geschreven taal hoofdzakelijk op het aanleren van lezen en schrijven berust, gaat ICT-onderwijs nog een stapje verder: men maakt gebruik van een machine.

In een antroposofische context is een louter mechanisch procedé zoals dat van een machine een ideaal werkmiddel om de boze geest van het materialisme een voedingsbodem te geven. Is deze Ahriman niet de inspirator van het materialisme en het mechanistisch wereldbeeld?

‘…Je hoort zo vaak zeggen: ‘Televisie, video, film, computer, platenspeler en compact disc, dat mag allemaal niet op de Vrije School, dat is bij de antroposofen eigenlijk verboden.’ En als je de antroposofen en Vrije Schoolmensen dan vraagt: ‘Waarom mag dat niet?’ zeggen ze: ‘Nee, dat is slecht, dat is ahrimanisch!’ ‘O’, zeg je dan, ‘ja dat is verschrikkelijk!’ want je weet inmiddels al dat Ahriman een bozerik is. En als je dat nog niet weet, snap je het wel als je het gezicht ziet van wie dit tegen je zegt…’[75]

Weren dus die mediahandel? Zeker wanneer handel letterlijk wordt genomen. Als de machine, het apparaat, al een werkmiddel is van Ahriman, commercie hoeft daar niet voor onder te doen. Werner Govaerts van de Rudolf Steiner Academie [76] en Hans Annoot, steinerschoolbegeleider, komen in een essay over informatica op school stellen dat de overheid het computer- en internetgebruik in de scholen voornamelijk uit economische motieven forceert. Op die manier lijkt het er sterk op dat de auteurs ervanuit gaan dat de informatisering van het onderwijs wordt bepaald door verborgen machten of duistere motieven (Ahriman), in plaats van dat die informatisering gebeurt in het kader van de vooruitgang. De eerste subtitels van het essay liegen er niet om: ‘De internationale ICT-wedloop’ en ‘De firma dankt u’, maar ook ‘ICT-vaardigheden: hoe eerder, hoe beter voor een job?’.[77]

‘…De versnelde ICT-invoering in (o.a.) de scholen wordt vooral vanuit het bedrijfsleven bepleit of fel ondersteund, software-industrie op kop. Deze hardhandige integratie van computergebruik in het onderwijs dient inderdaad vooral economische belangen…’

Het valt op dat het essay van start gaat met een opsomming van de bedragen die aan computeronderwijs op school worden besteed. Wringt daar het schoentje? Waarschijnlijk had men liever die bedragen aan een pedagogisch project op basis van ‘ware’ menskunde zien toekomen en niet aan een veredelde rekenmachine. Zelfs niet wanneer deze machine uiteindelijk kennis, die voordien heel moeilijk te vinden was, voor het grote publiek toegankelijk maakt.

De opkomst van de computertechnologie heeft doordat ze de verspreiding van kennis en nieuwe inzichten bevordert een vergelijkbare impact op de samenleving als het ontstaan van de boekdrukkunst in de 15de eeuw, namelijk het mondiger worden van de mens. Wat betreft de weerzin tegen computertechnologie nemen antroposofen een vergelijkbaar standpunt in zoals de kerk dat in de 15de eeuw deed ten opzichte van de boekdrukkunst (onze priesters zullen de bijbel, het woord van God, wel uitleggen). Bij Steiner klinkt het dat ‘ingewijden’ (rara wie?) de boodschappen vanuit de geestelijke wereld dienen over te brengen (geestelijke aristocratie).

Dat de steinerschool huiverig is om computers in haar onderwijs te integreren, en dan vooral in de lagere school, zou kunnen te maken hebben met het gegeven dat de leraar als autoriteit degene is die als bemiddelaar tussen het kind en de wereld staat. Kennis die vanuit de wereld op het kind afkomt, doet dat ‘bij gratie’ van de leraar, die wordt verondersteld een autoriteit te zijn. Voor de kinderen is het woord van hun vereerde leraar waarheid, zelfs al staat die uren uit zijn nek te kletsen. Stel: meester vertelt aan elfjarigen een of ander uit een geloofsboek afkomstig scheppingsverhaal alsof het de grootste waarheid is die er bestaat. Nu staat in die klas een computer met internetverbinding en zitten er een paar wakkere kinderen (het zijn al tieners) die tijdens de pauze gaan googelen. Het zal niet lang duren of meester kan aan de kinderen uitleggen waarom hij dat verhaal zo heeft verteld alsof het echt is gebeurd, terwijl op internet wel wat anders te vinden is. Zijn autoriteit krijgt een flinke deuk en erger nog: hij zal met de kinderen een inhoudelijke dialoog moeten voeren, wat in de steinerschool niet de bedoeling is.

In hun essay citerenGovaerts en Annoot instemmend de Braziliaanse professor computerwetenschappen Valdemar Setzer. Die vindt het een grote drogreden dat kinderen en jongeren met computers moeten leren omgaan omdat ze anders achterstand zouden oplopen in hun latere zoektocht naar een baan. Setzer beweert dat computers zo eenvoudig worden en de online helpfuncties zo krachtig dat iedereen op gelijk welke leeftijd een computer kan leren gebruiken. Die vaardigheid hoeft daarom niet op school te worden onderwezen. Een opsteker is het wel: een professor die de visie van de steinerschool op computeronderwijs onderschrijft. Het is echter de vraag of Setzer, die ouders oproept om niet toe te laten dat kinderen toegang krijgen tot tv, videospelletjes, computers en internet, tot deze stelling is gekomen door zijn onderzoekswerk of dat hij die vanuit geloofsovertuiging uitdraagt. Hij is namelijk antroposoof en was dat al jaren voor hij academicus werd, waardoor zijn inzichten meer dan waarschijnlijk richting antroposofische wereldbeschouwing zijn georiënteerd. Met zijn oproep aan ouders zet Setzer, net zoals zijn Nederlandse collega-antroposoof Edmond Schoorel dat regelmatig doet, wel de toon over hoe binnen de antroposofische beweging over de combinatie multimedia en onderwijs wordt gedacht.

Ondanks het feit dat de steinerschool getuigt van een niet geringe weerstand tegen computeronderwijs, beschikken de meeste steinerscholen wel over een computerlokaal. Er zijn zelfs, weliswaar omdat het anders werken was met de officiële eindtermen van de overheid, vervangende eindtermen ICT geformuleerd. Al is duidelijk dat men het daar moeilijk mee heeft. Volgens deFederatie van Steinerscholenworden de algemene, in feite ICT-onafhankelijke vaardigheden en attitudes die in de door de overheid bepaalde eindtermen worden omschreven, in voldoende mate vanuit hun globale pedagogisch project en het geheel van eigen eindtermen nagestreefd. Op basis hiervan stelde de federatie in de eerste plaats vragen bij de zin en de betekenis van eindtermen ICT voor het basisonderwijs. Ze noemt het ICT-aandeel daarin erg relatief en niet onproblematisch. Niet verwonderlijk dat men de eindtermen dan ook beperkt tot het absolute minimum. Om precies te zijn: zes zinnen.

Vervangende eindtermen

1. De leerlingen kunnen ICT als werkinstrument gebruiken binnen de schoolcontext.

2. De leerlingen kunnen algemene regels, inzichten en attitudes inzake veiligheid en sociaal aanvaardbaar gedrag ook hanteren binnen het kader van hun ICT-gebruik.

3. De leerlingen kunnen op relatief zelfstandige wijze de vaardigheden verwerven voor ICT-gebruik wanneer een ICT- toepassing zich aandient.

4. De leerlingen leren binnen het kader van een brede media-educatie met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.

5. De leerlingen leren onder begeleiding van de leraar wanneer en hoe ICT kan gebruikt worden om informatie aan anderen voor te stellen.

6. De leerlingen leren ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde, doelmatige en sociaal aanvaardbare manier te communiceren.[78]

Dit lijkt niet alleen zo, het is ook uitermate pover. Voor de steinerschool is het echter een kaakslag, want het wil zeggen dat ze zich formeel heeft moeten verzoenen met het invoeren van ICT in de basisschool. En wat meer is: onderwijsinspectie heeft nu met deze eindtermen een toetsinstrument om na te gaan in welke mate kinderen vertrouwd worden gemaakt met computergebruik. Het gaat vanaf nu voor scholen niet langer op om gewoon een computerlokaal te voorzien en bij een schooldoorlichting aan onderwijsinspectie te vertellen dat de kinderen ICT krijgen. Neen, onderwijsinspectie kan nu controleren of het leerplan is gevolgd en de eindtermen zijn gerealiseerd. Hopelijk zijn dan situaties waarbij tijdens een bestuursvergadering een schoolleider een schoolbestuur iets verwerpelijks op het hart komt drukken voorbij. ‘Ik ben me ervan bewust dat jullie tegen computeronderwijs zijn, maar dat hoeft nog geen belemmering te zijn om de subsidies voor ICT te aanvaarden. Want men hoeft daarom nog geen computerlessen te geven. Bij ons was ook veel weerstand tegen de invoering van ICT in het leerplan, tot de leraren met de verkregen subsidies een laptop mochten aankopen’, aldus de schoolleider. Daar hoor ik Govaerts en Annoot niet voor waarschuwen. Het toeval (?) wil dat een oud-leerlinge van de betreffende school dit gebrek aan computerlessen bevestigde door te stellen dat ze geen ICT op school had gehad. Voor alle duidelijkheid: we hebben het over feiten van minder dan tien jaar geleden. Maar het kan nog sterker.

In 2007 tikte onderwijsinspectie een steinerschool op de vingers omdat ze geen middelen had voorzien om computers aan te wenden, maar wel de subsidies had opgestreken.[79]

‘…Ondanks de vier uur die aan de school toegekend zijn aan een ICT-coördinator, is voor de kinderen niets voorzien om pc-apparatuur aan te wenden als didactisch hulpmiddel, als informatiebron of als communicatiemiddel. We stellen vast dat het team zich niet ten volle bewust is dat hun onderwijsaanbod meer wereldvreemd wordt. Ook de nascholingen die gevolgd worden buiten de steinerpedagogiek, blijven steken in de fase van het ‘vernemen’ … De taakinvulling van de ICT-coördinator is inefficiënt, gezien de kinderen geen ICT-materiaal ter beschikking hebben … De taakinvulling van de ICT-coördinator resulteert niet in een effectieve meerwaarde en met de voorschriften: deze dient geregulariseerd of afgeschaft (en de subsidies teruggestort)…’

Ik wist door mijn stages in verscheidene steinerscholen al langer dat computerlokalen allesbehalve drukbezochte plaatsen zijn, om het voorzichtig uit te drukken. Er wordt meestal van uitgegaan dat leerlingen thuis wel op de computer leren werken (vgl. Valdemar Setzer). Net zoals door sommige prominenten wordt verwacht dat leerlingen ook maar zelf moeten leren lezen, schrijven en rekenen.

Enkele jaren geleden hielp ik een leerling van een middelbare steinerschool (5de middelbaar) toen deze naar aanleiding van zijn sociale stage een e-mail aan het door hem gekozen bedrijf moest versturen: de jongen wist niet hoe hij het liggend streepje (underscore) dat in het adres voorkwam, moest typen. Schrijnend, een ander woord heb ik er niet voor. Men kan zich de vraag stellen waarom de steinerschool jongeren enkele vaardigheden die in onze samenleving van essentieel belang zijn onthoudt of op zijn minst de ontwikkeling ervan belemmert. De term wereldvreemd uit het hierboven aangehaalde citaat is dan ook niet slecht gekozen.

6.5. Euritmie: de poppetjes aan het dansen

Euritmie, een op aangeven van Rudolf Steiner ontwikkelde nieuwe bewegingskunst, is waarschijnlijk een van de meest eigenaardige vakken in de steinerschool. Euritmie heeft veel weg van klassiek ballet, maar lijkt door de minder beweeglijke uitvoering op een bewegingskunst voor op rust gestelde balletdansers. Opvallend zijn de kleurrijke lange gewaden en sluiers van de dansers (euritmisten). Er wordt met euritmie in de kleuterklassen begonnen en dit wordt doorgezet tot in de hoogste klassen.

Voor euritmie, dat voor veel leerlingen een haatvak is, geldt dat erover praten moeilijk is. Om te weten wat het is, moet je euritmie zien, of beter nog, doen. Het gaat om de beweging en om het verband tussen die beweging en taalklanken of muziek. In de euritmie is het niet zozeer het artistieke element dat van belang is, maar wel het zichtbaar maken van geestelijke verschijningsvormen en innerlijke processen door middel van gebaren, kleuren en ruimtelijke vormen. Oud-leerlingen herinneren zich meestal wel het euritmisch alfabet, waarbij elke letter van het alfabet wordt uitgebeeld door een gebaar.

Euritmie kent zowel een kunstzinnige, een pedagogische als een therapeutische toepassing. Volgens Steiner is euritmie in eerste instantie kunstzinnig, maar levert het therapeutisch element in de schoolpraktijk evenwel zijn voordelen op.

‘…Het zieleleven moet weer gezond worden. Daarom is het belangrijk dat naast de materialistische, op lichamelijke gezondheid gerichte gymnastiek – en naast alle andere lessen waarin alleen het lichamelijk functioneren wordt aangesproken – ook de gezondheid van de ziel aan bod komt doordat afwisselend een les gymnastiek en een les euritmie wordt gegeven. Ook al is euritmie in eerste instantie iets kunstzinnigs, het heilzame element van de euritmie zal de leerlingen van groot voordeel zijn…’[80]

Strikt genomen geldt de stelregel dat de therapeutische variant, de heileuritmie, enkel wordt toegepast onder toezicht van een antroposofisch therapeut of arts. Het betreft een individuele behandeling. In de praktijk is echter al gebleken dat er euritmieleraren zijn die op school heileuritmie toepassen in het kader van het zorgbeleid. Kinderen die in aanmerking komen voor remedial teaching krijgen dan individuele euritmie-oefeningen.

‘…Pedagogische euritmie wordt, zoals gezegd klassikaal gegeven. Euritmie heeft echter niet alleen een pedagogische waarde. Zij kan ook een therapeutische werking voor individuele leerlingen hebben. In enkele vrije scholen wordt dan ook bij individuele leer- of ontwikkelingsproblemen euritmietherapie aangeboden of aangeraden. Deze problemen kunnen liggen op het lichamelijke vlak, maar ook op het gebied van de innerlijke ontwikkeling … De euritmisten die in vrije scholen werken hebben in ieder geval een vierjarige euritmieopleiding op hbo-niveau gevolgd. De euritmietherapeut heeft daarna een aanvullende opleiding gevolgd van anderhalf jaar om zich te bekwamen in de oefeningen die gericht zijn op specifieke ziektebeelden of ontwikkelingsstoornissen…’[81]

Euritmie wordt als een van de belangrijkste vakken van de steinerschool gezien. Bij Steiner ging het zo dat wie niet wilde meedoen de school moest verlaten. Voor wie niet meedanste, deden de spreekwoordelijke poppetjes dat wel. Dit heeft onder andere te maken met de overtuiging dat met de euritmie kan worden gewerkt aan de vorming van de wezensdelen van het kind. Steiner drukte zijn leraren dan ook op het hart dat ‘met waldorfschoolpedagogie euritmie in het onderwijs glijdt, die uiteenvalt in tooneuritmie en spraakeuritmie. Met de tooneuritmie worden bij het kind die bewegingen opgeroepen die de vormen van het astraallichaam aanspreken. Met de spraakeuritmie worden vormen van de Ik-organisatie opgeroepen. Met de vorming van de zielsmens wordt bewust gewerkt wanneer daar het fysieke voor wordt gedaan en tooneuritmie wordt bedreven. Aan de vorming van de geestmens wordt bewust gewerkt wanneer daar het fysieke voor wordt gedaan in de spraakeuritmie’. [82]

Steinerschoolleerlingen, maar ook hun ouders, zijn niet altijd overtuigd van de weldaad van euritmie. Het in vraag stellen van het nut en de werking van euritmie, laat staan haar leraren, is nog minder toepasselijk dan kritiek leveren op de problematische werking van de steinerschool. Men schopt dan tegen een heilig huisje. In steinerschoolse kring krijgt euritmie het wel zwaar te verduren en zijn haar professionele beoefenaars, euritmisten, vaak het mikpunt van spot. Het aantal euritmisten loopt al verscheidene jaren terug. Uit een onderzoeksrapport van Hogeschool Helicon blijkt dat in België en Nederland in één school op drie geen euritmie meer wordt gegeven.[83] Daar zullen weinig kinderen verdrietig om zijn.

6.6. Geschiedenis: een algemeen verbreid geloof?

Men zegt wel eens dat de geschiedenis zoals die in een geschiedenisboek staat beschreven niet meer is dan de visie van die specifieke auteur op bepaalde feiten. In die context is Rudolf Steiners visie op de wereldgeschiedenis er een onder de vele. Afwijkend, dat wel, maar een visie van een specifieke auteur. Alleen ontbreekt het Steiner te vaak aan feiten. In de steinerschool heeft men daar weinig bezwaar tegen. Wanneer Steiner vertelde dat wat hij helderziend heeft waargenomen feiten waren…dan waren het feiten.

Er zijn van die feiten die simpelweg worden opgenomen in het leerplan. In het geschiedenisonderwijs komt dit heel sterk naar voor. Onder de noemer cultuurbeschouwing wordt bijvoorbeeld veel aandacht besteed aan geschiedenissen of verhalen. Veel van wat wij weten over verschillende culturen hebben we te danken aan overlevering. Dat er nog scholen zijn waar die overlevering onder de aandacht wordt gebracht, mag als positief worden bestempeld. De steinerschool ziet zich graag als een beweging die een cultuurimpuls brengt. Daar zit wat in, alleen al vanwege de verhalen.

Er wordt wel de mist ingegaan wanneer willekeurige verhalen als geschiedenisonderwijs worden gepresenteerd en nergens effectief de scheiding tussen cultuur- en geschiedenisonderwijs wordt gemaakt. Dat loopt een beetje in elkaar over zonder precies aan te geven waar nu cultuuronderwijs stopt en waar geschiedenisonderwijs begint. Er is nochtans een eenvoudig onderscheid te maken tussen geschiedenis- en cultuuronderwijs.

Cultuur maakt deel uit van de geschiedenis, maar is niet altijd geschiedenis. Als cultureel erfgoed kunnen mythe en sage geschiedkundig belangrijk zijn om meer te weten te komen over hoe mensen vroeger dachten. Maar als gebeurtenis of geschiedkundig feit kan men ze bezwaarlijk beschouwen. Het geschiedde zo niet! Men zou ook kunnen zeggen dat geschiedenisonderwijs zich voornamelijk beperkt tot feitelijke gebeurtenissen, terwijl cultuureducatie veeleer de tijdsgeest weergeeft waarin die gebeurtenissen zich voordeden. Mythen behoren tot een bepaalde cultuur, maar zijn geen geschiedenis. Steiner begreep dit anders.

Ik licht dit toe aan de hand van de mythe van het eiland Atlantis, dat door een zondvloed zou zijn vergaan. Een beter voorbeeld kan ik me niet voorstellen, gezien het belang dat het verzonken koninkrijk in de wereld- en mensheidsontwikkeling naar antroposofische maatstaven speelt. Hoe belangrijk? Blijkbaar genoeg om toen ik les volgde aan de antroposofische lerarenopleiding van Hogeschool Helicon de lessen geschiedenis te laten beginnen met een visietekst over Atlantis, waarbij de lust om die te lezen vrij vlug werd benomen door het bekijken van de door de docent gebruikte bronnen. Enkele daarvan waren hoogst bedenkelijk en de kers op de verzuurde taart was, dat om het bestaan van archeologische restanten van een beschaving op de bodem van de Atlantische Oceaan aan te tonen een boek van Charles Berlitz, een wereldberoemd sensatieschrijver die bekend staat voor het creëren van mythen, meermaals werd aangehaald als wetenschappelijke bron. Ook de schrijver en pseudowetenschapper Zecharia Sitchin, die er een niet onderbouwde theorie over Atlantis op nahoudt, werd als bron aangehaald.

Dat mensen die kinderen geschiedenis gaan bijbrengen, worden ingeleid in een gedachtegoed dat voor een deel is gebouwd op niet geverifieerde en zelfs verzonnen verhalen van sensatieschrijvers, mag op zijn minst bedenkelijk worden genoemd. Gevolg is dat aspirant-steinerschoolleraren die geen bronnen controleren, deze stellingen hoogstwaarschijnlijk als wetenschappelijk getoetst beschouwen en ze ook zo zullen overbrengen op hun leerlingen. Overtuigd dat het de waarheid is, want de wetenschap heeft het bevestigd!

Maar zelfs wanneer de huidige stand van de wetenschap de overtuiging ontkracht dat op de bodem van de Atlantische Oceaan resten van een beschaving zijn te vinden, blijft binnen esoterische stromingen altijd wel een of andere opinie voorhanden die genoeg ruimte laat voor speculatie. Er is vanuit occulte traditie de keuze uit een groot scala aan mythen. En in de steinerschool nemen mythen een vooraanstaande plaats in. Zijn ze niet de ware, in Steiners context, kosmische of geestelijke gebeurtenissen zoals de goden ze aan daarvoor geschikte ingewijden of profeten hebben doorgegeven? Welke geschiedkundige ‘feiten’ werden uit hogere werelden aan Steiner en via hem aan steinerschoolleraren doorgegeven? Het meest in het oog springende is zonder twijfel het bestaan van Atlantis. In een recent uitgegeven introductieboek over antroposofie kunnen we lezen dat ‘de antroposofie de gedachte hanteert dat de huidige mens afstamt van de Atlantische voorouders, die aan de Atlantische waterramp wisten te ontkomen.[84]

Wie het geschiedenisonderricht in de steinerschool kent, weet dat in de vijfde klas een rijk scala aan mythen de revue passeert, bijvoorbeeld de mythe van de grote Manu, een met de bijbelse Noach vergelijkbaar figuur. Dat het in steineronderwijs voorkomen van de uit Atlantis afkomstige Manu niet alleen het gevolg is van overijverige en pseudowetenschappelijk georiënteerde leraren, maar veeleer te wijten is aan de achterliggende ideologie, wordt duidelijk wanneer we het leerplan Wereldoriëntatie van de Vlaamse steinerscholen doorlopen. Meer bepaald de toelichting bij de evolutie in de vertelstof qua inhoud en uitgangspunt: van verhaal tot geschiedenis.

‘…Het sprookje reikt de oudere kleuter en het net schoolrijpe kind een oriëntatie in de wereld aan waarin alles met alles verbonden is. In fabels en legenden worden de relaties tussen mens, dier en plant en mensen onderling op karakterieel vlak gedifferentieerd. Daarna maakt het kind door middel van verhalen uit onder meer het Oude Testament, Germaanse of Noorse mythologieën kennis met opvattingen die een doelgerichte mensheidsontwikkeling in de tijd beschrijven. In de volgende schooljaren bereikt men via oosterse, Griekse en Romeinse mythologische en historische verhalen een eerste vorm van geschiedenis. Zo komt men aan het einde van de zesde klas tot het vak geschiedenis waarin een zo nauwkeurig mogelijke beeldrijke beschrijving van de feiten wordt nagestreefd en waarin oorzaak en gevolg in gebeurtenissen kunnen waargenomen worden. Men bestudeert achtereenvolgens de middeleeuwen, de nieuwe tijd en onze tijd (gespreid over de zesde klas, het eerste en tweede jaar middelbaar onderwijs)…’ [85]

Wat hier van belang is: pas aan het einde van de zesde klas komt geschiedenis, en dan nog maar een eerste vorm aan bod. Even verderop in datzelfde leerplan komen we iets merkwaardigs tegen. In de leerinhouden staat dat het eerste geschiedenisonderwijs wordt gericht op de oude oosterse culturen, waaronder bijvoorbeeld India en Mesopotamië. Daarna komen de Griekse en de Egyptische cultuur. Dit is, zoals we zo dadelijk zullen zien, echter leerstof vijfde klas. Terwijl geschiedenis pas einde zesde klas aan bod zou komen. Vraag is dan wat onder ‘het eerste geschiedenisonderwijs’ in die vijfde klas wordt verstaan. Daarvoor kijken we naar de leerinhouden geschiedenis volgens wat voor die klas is vastgelegd in het leerplan.

‘…De blik wordt in het eerste geschiedenisonderwijs gericht op niet-Europese culturen. De oude oosterse culturen van India, Perzië en Mesopotamië staan daarbij in het middelpunt. Zij worden gevolgd door de Egyptische en de Griekse cultuur. Deze culturen hebben geografisch gezien een groot bereik gehad en hebben grote delen van de mensheid beïnvloed. Door gebruik te maken van de literaire tradities en andere artistieke uitingen van deze culturen, worden de kinderen in aanraking gebracht met verschillende levensmotieven en levensvoorwaarden.

Oosterse culturen: de mens leert op aarde leven en maakt de aarde vruchtbaar

– De oud-Indische cultuur: mogelijke onderwerpen: ·-De samenhang van de Indische cultuur met het Indische continent (geografie in een historisch perspectief) en de godsdienst.
-De sage van Manu en de zeven Rishis (eventueel Plato: Atlantis)
-De Vedda’s, de heldensagen uit de Mahabharata, o.a. de Bhagavadgita
-Ramayana
-Het kastestelsel in cultuur-historisch perspectief
-Bhagavadgita: Het gesprek tussen Krishna en Ardshuna
-Boeddha
-De resten van de oud-Indische cultuur in het hedendaagse India…’ [86]

Ook in de specifieke leerinhouden voor de vijfde klas zien we mythen en legenden die worden voorgesteld als het eerste geschiedenisonderwijs (terwijl een eerste vorm van geschiedenis pas aan het einde van de zesde klas aan bod komt?). Blijkbaar hebben zelfs de opstellers van de eindtermen en leerplannen geschiedenis en mythologie niet meer uiteen kunnen (of willen?) houden. Duidelijk is dat zich in het leerplan tussen het begin van de vijfde en het einde van de zesde klas een schemerzone bevindt waarin de grens tussen mythe en geschiedenis niet of onvoldoende is aangegeven. Wat komen we in die schemerzone tegen? Inderdaad: Atlantis! Verder dienen we hier even het begrip ‘oud-Indische cultuur’ in het achterhoofd te houden, want daar valt ook nog iets over te zeggen.

Het is op dit punt niet onbelangrijk om te weten dat de leerling van de vijfde klas net een crisis achter de rug heeft. Volgens de steinerpedagogie gaat een kind dat in de vierde klas zit door een crisispunt (godenschemering), waarna hij zich tegenover de wereld ziet geplaatst. Deze vierdeklasser verlaat abrupt de dromerige wereld van sprookjes en mythen om de ‘grote wereld’ tegemoet te treden. Vanaf de vijfde klas is het kind echt in de wereld aangekomen, wakker om te leren. In de steinerschool gaat men ervan uit dat het kind nu kennis mag maken met abstracte begrippen. Wat komt dat kind dan vanuit die ‘grote wereld’ tegemoet in het geschiedenisonderwijs? Hetzelfde als de jaren daarvoor: mythen. Alleen noemt men het vanaf klas vijf geschiedenis. Waarom? Heel eenvoudig omdat Rudolf Steiner het zo heeft weergegeven alsof sommige mythen, zoals de ondergang van Atlantis, geschiedkundige feiten zijn. En niet zomaar feiten.

Op Steiners verhaal over Atlantis is de antroposofische theorie over de evolutie van de huidige mensheid gebouwd. Volgens Steiner en zijn volgelingen, waaronder steinerschoolleraren, zijn wij zelfs nazaten van de bewoners van Atlantis. Wat moet men zich dan voorstellen wanneer de steinerschool in haar eindtermen, leerplannen en dergelijke het volgende komt stellen?

‘…De kinderen hebben oog voor het element evolutie doordat zij inzien dat de mensen in het verleden en op andere plaatsen op een andere wijze leefden, voelden en dachten dan de mensen hier en nu …’ [87]

Die mensen in het verleden zijn volgens Steiner onder anderen de Atlantiërs. We gaan zo dadelijk kijken hoe in een antroposofische context en volgens de maatstaf van Rudolf Steiner, het Orakel van Dornach, de evolutie van de mensheid wordt beschreven. Want Steiner hield er niet alleen op zowat elk maatschappelijk gebied tamelijk controversiële ideeën op na, hij herschreef ook nog eens de geschiedenis van de mensheid en trok het lijntje maar ineens door tot enkele duizenden jaren in de toekomst. Miljoenen jaren terug? Geen probleem, de ziener wist het allemaal. Hij las in een niet-tastbaar boek, bij antroposofen en aanverwante occultisten beter bekend als de Akashakroniek. Hierin zouden alle feiten zijn geregistreerd die zich sinds het ontstaan van het heelal hebben voorgedaan. Het zou te ver leiden om hier enkele miljoenen jaren evolutie volgens Steiner te duiden, maar het lijkt me onontbeerlijk een heel beknopte samenvatting te geven van ‘steinergeschiedenis’.[88]

Volgens Steiner hebben de aarde zoals wij die kennen en haar bewoners verschillende stadia doorlopen die hij benoemde als planeten, maar die echter nog weinig te maken hebben met de planeten die wij vandaag de dag zo noemen. Hij sprak dan ook liever over stadia, zeven om precies te zijn.

Aan ons stadium dat Aarde heet, zijn Saturnus, Zon en Maan voorafgegaan. In de toekomst zullen nog drie stadia volgen: Jupiter, Venus en Vulcanus. Om het onderscheid te maken met de huidige planeten sprak Steiner over ‘de oude Saturnus, de oude Maan, enz.’. Doordat hoge geestelijke wezens op de planeetsferen inwerken, ontstaan krachtenwerkingen die voor evolutie zorgen. Dit gaat echter in periodes van rust en activiteit, waarbij de rustperiodes, gelegen tussen twee planetaire stadia, worden gezien als het zich terugtrekken van de hogere geesten om zich in de geestelijke wereld voor te bereiden op een volgende evolutieactiviteit. We zien hier de gelijkenis met een van Steiners stokpaardjes, de incarnatiegedachte die erop neerkomt dat na het sterven (uittreden) de geestelijke kern van de mens zich terugtrekt in hogere regionen om zich voor te bereiden op een nieuw leven (reïncarnatie).

Steiner sprak dan ook over de planeten als levende wezens of organismes. Die wezens leven in symbiose met hun bewoners, wat betekent dat planeet en bewoners een gelijklopende ontwikkeling doormaken. Zo is op de oude Saturnus, een chaotische warmtemassa, de kiem van het fysieke lichaam gelegd. Deze eerste aanleg voor het fysieke lichaam is echter in niets te vergelijken met wat wij daar nu onder verstaan. In het stadium van de oude Zon begint deze warmtemassa, dit warmtelichaam zich nog meer te verdichten totdat het een lucht- of gasvorm heeft. Steiner noemde dit de vorming van het etherisch lichaam, wat de ‘zonnewezens’ een bewustzijn gelijkend op dat van planten schenkt. Na het zonnestadium volgt het maanstadium. Op de oude Maan wordt de op de oude Zon gevormde gasvorm getransformeerd tot een waterachtig lichaam, het astraallichaam genoemd. De maanwezens komen in deze fase tot een droombewustzijn. In onze huidige planeetsfeer, die van de aarde, verdicht het lichaam zich tot zijn huidige staat en krijgt de mens waakbewustzijn. Of om het in het antroposofisch jargon te zeggen; het ‘ik’, de individuele geest incarneert wat de mogelijkheid schept tot zelfstandig denken. We kunnen pas dan van een mens spreken als het ‘ik’ is ingedaald.

In het voorgaande is Steiners vierledig mensbeeld, dat wordt gebruikt in de steinerpedagogie[89], te onderscheiden. In de antroposofische ontwikkelingspsychologie verbindt men aan het vierledig mensbeeld de zeven-jaar-cycli, die op hun beurt weer overeenkomen met de geschetste planetaire evolutie.

1. Saturnus, fysiek lichaam, 0-7 jaar, opvoeding tot willen, kleuters

2. Zon, etherisch lichaam, 7-14 jaar, opvoeding tot voelen, lagere school

3. Maan, astraallichaam, 14-21 jaar, opvoeden tot denken, middelbaar

4. Aarde, Ik-lichaam, 21-28 jaar, ontwikkeling zelfstandig denken

Strikt genomen zijn volgens Steiners theorie kinderen (nog) geen mensen, maar zijn ze wordende mensen. Vandaar de slagzin waarmee steinerscholen uitpakken: ‘Worden wie je bent’.[90] In Steiners context is een mens pas waarlijk mens wanneer hij aan zelfstandig denken is toegekomen (21 jaar).

In de fasen na de aardeontwikkeling (Jupiter, Venus en Vulcanus) worden de vier bekomen lichamen nog meer vergeestelijkt. We hebben het dan over een toekomst die nog ettelijke duizenden jaren op zich laat wachten. Wat belangrijk is voor het vak geschiedenis is de ontwikkeling op aarde, omdat pas daar sprake is van de mens zoals wij die kennen. Steiner gaf ook duidelijk aan wanneer de eerste mens of mensheid verscheen. ‘Men moet voor ogen houden dat men aan het einde van de Atlantische tijd met drie soorten mensachtige wezens te maken had’ en ‘de volgende mededelingen hebben betrekking op de overgang van vierde wortelras [Atlantische] naar vijfde wortelras [Arische]’. Steiner wist ook te vertellen dat ‘uit één groep van drie mensachtige groepen een nieuw wortelras voortkwam dat tot de hedendaagse mensheid behoort’. [91] De op aarde ontstane wortelrassen worden ingedeeld in tijdvakken: Polaris, Hyperborea, Lemurië, Altantis en na-Atlantis (of Arisch tijdvak). Wij Ariërs ontstaan dus in de overgang van het vierde naar het vijfde wortelras. Steiner beweerde dat een groot leider, in de occulte literatuur bekend als Manu (zie vorige hoofdstuk), uit de derde groep Atlantiërs er een aantal uitkoos om de nieuwe mensheid vorm te geven.

Het is deze Manu, de stamvader van de hedendaagse mens, die volgens de mythe zijn volk redt van de zondvloed. Aan de hand van een door de eerder genoemde geschiedenisdocent verstrekte tijdschaal is de overgang van het vierde of Atlantische wortelras naar het vijfde of Arische wortelras te situeren rond 7900 voor Christus. Het is deze periode die in het geschiedenisonderricht in de vijfde klas aan bod komt. Volgens dit schema ziet het Atlantische tijdvak er als volgt uit.

 1ste Atlantische periode, 24.000 v.Chr.: differentiatie vier archaïsche types

2de Atlantische periode, 21.600 v.Chr.: spirituele vorming van de mensheid

3de Atlantische periode, 19.400 v.Chr.: vorming van rassen (Tolteken en Oude Indianen)

4de Atlantische periode, 17.300 v.Chr.: vorming van Toeraniërs, eerste tekenen van decadentie

5de Atlantische periode, 15.100 v.Chr.: Oude Indianen trekken naar Amerika, eerste teken van mentale en op zichzelf gericht zielsactiviteit, wat samenvalt met de vorming van de Semieten

6de Atlantische periode, 13.800 v.Chr.: vorming Oude Soemeriërs, ontwikkeling van astronomisch denken en sociale orde

7de Atlantische periode, 10.500 v.Chr.: grote migratiegolven, ondergang Atlantis door zondvloed

Het volgende tijdvak is het onze, het Arische of na-Atlantische, opgedeeld in vijf periodes. We bevinden ons sinds de vijftiende eeuw in de vijfde na-Atlantische periode. Het is vanaf de beschrijving van het na-Atlantische tijdvak dat in het schema, gebaseerd op Steiners geschiedenisinterpretatie, elementen beginnen voorkomen die in dezelfde lijn liggen als de op wetenschappelijke bronnen gebaseerde, officiële geschiedenis.

Waar Steiner zijn waarnemingen over Atlantis haalde, benadrukte hijzelf in het voorlaatste hoofdstuk van de Akashakroniek. Men zou volgens hem het verdwenen continent ‘helderziend kunnen onderzoeken’ en dan kunnen zien dat ‘Atlantis zich ergens als landmassa bevond en een groot gebied bestreek van wat nu de Atlantische Oceaan is waar onze voorvaderen in een nevelland leefden’ en last but not least, ‘deze feiten door zuiver bovenzinnelijke waarneming zijn bekomen’.[92] En het was de grote mensheidsleider die zijn volk uit de nevelen van Atlantis leidde en zo voorkwam dat ze ten onder gingen. De mythologische Manu was volgens Steiner en gelijkgezinden ontegensprekelijk een historische figuur, afkomstig van een mythologisch eiland dat is verdwenen zonder een spoor na te laten.

6.6.1. Trojaans paard

Wat volgens de leerplannen ‘de sage van Manu en de zeven Rishis (eventueel Plato: Atlantis)’ wordt genoemd, is eigenlijk weer iets waarvan men kan zeggen dat de vlag de lading niet dekt. Wanneer we de specifieke leerinhouden voor de vijfde klas er nog eens bijhalen en we kunnen lezen dat ‘de oude oosterse culturen van India, Perzië en Mesopotamië, waaronder de oud-Indische in het middelpunt staan’[93], zou men al vlug geneigd kunnen zijn om te denken dat het bijvoorbeeld over oud-Indië in de gangbare betekenis van het woord gaat, namelijk de periode die bekend staat als de Indusbeschaving (ca. 3300 – 1300 v.Chr.).

Wanneer men in antroposofische context over oud-Indië spreekt, bedoelt men daar iets anders mee: de door Steiner genoemde oud-Indische cultuur in de eerste na-Atlantische periode (ca. 7227 –  5067 v.Chr.)[94]. Steiner maakte dit in ‘Wetenschappen van de geheimen der ziel’ duidelijk. Hoewel Steiner en duidelijk in één zin misschien niet de beste keuze is.

‘…Wat hier onder ‘oude Indiërs’ verstaan wordt, is niet hetzelfde als wat gewoonlijk daarmee bedoeld wordt … Het volk dat in de geschiedenis gewoonlijk ‘Indiërs’ genoemd wordt, stond op een trap van ontwikkeling die eerst lang na de hier bedoelde tijd ontstaan is. Men moet toch onderscheiden een eerste na-Atlantische Aardetijdperk, waarin de hier gekenschetste ‘Indische’ cultuur heerste; daarna ontwikkelde zich een tweede na-Atlantische periode, waarin de cultuur heerste, die verderop in dit boek de ‘Oer-Perzische’ zal worden genoemd en nog later ontwikkelde zich de eveneens nog te beschrijven Egyptisch-Chaldeeuwse cultuur. Gedurende de ontwikkeling van dit tweede en derde na-Atlantische cultuurtijdperk beleefde ook het ‘oude’ Indië een tweede en derde periode. En deze derde periode was, wat gewoonlijk als het oude Indië beschreven wordt. Men moet alzo bedenken, wat hier gekenschetst wordt, niet op het ‘oude Indië’ betrekken zoals men dit gewoonlijk opvat…’ [95]

Even kort samenvatten. Steiners oud-Indië situeert zich in de door hem geschetste eerste na-Atlantische periode (ca. 7227 – 5067 v.Chr.), terwijl volgens de gangbare opvatting de cultuur van oud-Indië gelegen is in de periode van ca. 3300 tot 1300 v.Chr. (in Steiners datering de derde na-Atlantische periode). Deze begripsverwarring kan dankbaar worden gebruikt om in de eindtermen wereldoriëntatie te stellen dat de oud-Indische cultuur wordt behandeld. Er wordt daar echter geen datering vermeld! Over welk oud-Indië heeft men het in dat leerplan?

Omdat de steinerschool in principe vanuit antroposofie werkt, mag men ervan uitgaan dat met oud-Indische cultuur Steiners eerste na-Atlantische periode wordt bedoeld. Dit wordt nog meer duidelijk wanneer we zien dat Steiner de geschiedenis van Manu in deze periode situeerde. We hebben eerder kunnen zien dat deze sage volgens het leerplan als onderwerp van de oud-Indische cultuur wordt behandeld. Het begrip oud-Indië in het leerplan betekent iets anders dan wat bijvoorbeeld onderwijsinspecteurs daar waarschijnlijk onder verstaan. De leek op het gebied van de antroposofische wereldbeschouwing zal na inzage van het leerplan wereldoriëntatie ervanuit gaan dat er geen vuiltje aan de lucht is; hij zal misschien hooguit concluderen dat er een of ander mythisch scheppingverhaal in voorkomt.

In werkelijkheid komt met dat verhaal Steiners visie op de mensheidsontwikkeling of evolutie het onderwijs binnen. Men kan dit in de leerplannen nog zoveel voorstellen als sagen (eigenlijk verhalen waarin een geografische bijzonderheid of een bovennatuurlijk verschijnsel wordt verklaard) of mythen als men wil: volgens Steiners antroposofie gaat het wel degelijk over een historische gebeurtenis.

Het geschiedenisonderwijs is niet het enige waar antroposofische begrippen worden toegedekt door gebruik te maken van gangbare uitdrukkingen die de meeste mensen vertrouwd in de oren klinken en daardoor geen argwaan wekken. Een ander voorbeeld zijn de door Steiner voor kinderen ontwikkelde gebeden die in de steinerschool worden gebruikt en die gewoonweg spreuken worden genoemd. De meeste mensen leggen bij het begrip ‘gebed’, wat bij ‘spreuk’ niet het geval is, heel vlug het verband met confessioneel onderwijs. Zoals al gezegd: een label dat de steinerschool afwijst. Zelfs antroposofische uitgeverijen volgen deze lijn. Er is een boekje van Steiner in de handel met als titel ‘Spreuken voor moeder en kind’. Wanneer men het boekje openslaat, krijgt men voornamelijk gebeden te lezen met titels die voor zich spreken: ochtendgebed, tafelgebed, avondgebed. Boven geen enkel gebed staat het woord spreuk.[96]

Even terug naar het vertellen van sagen en mythen alsof het geschiedenis is. Steiner wees erin zijn enige geschreven pedagogische werkje op, dat om de toehoorder te overtuigen, het erop aankomt dat wanneer men iets vertelt, men er zelf in moet geloven.

‘…Wanneer men namelijk in beelden tot iemand spreekt, dan werkt op hem niet alleen wat men zegt of aantoont, maar er gaat van degene die vertelt een fijne geestelijke stroom uit naar degeen die de mededeling ontvangt. Als de verteller niet zelf een warm gevoel heeft voor zijn beeld, als hij niet zelf aan zijn gelijkenis als aan een werkelijkheid gelooft, dan maakt hij geen indruk op zijn toehoorder. De juiste uitwerking heeft het beeld slechts, wanneer het gevormd wordt uit een geesteswetenschappelijke overtuiging, wanneer de gelijkenissen uit de geesteswetenschap zelf voortvloeien. … Hij gelooft er zelf aan uit volle overtuiging, en dit geloof gaat als in een geheimzinnige stroom van de spreker op de toehoorder over en wekt eveneens overtuiging. Zo stroomt leven, onmiddellijk, tussen opvoeder en leerling over en weer…’ [97]

Opvoeders kunnen hun geloof op kinderen overbrengen doordat er een fijne geestelijke stroom van spreker naar toehoorder uitgaat. Dat is klare taal. Zeker als je weet dat verhaalstof een heel belangrijke plaats in het curriculum van de steinerschool inneemt. Hoewel ze zich allesbehalve confessionele school wil laten noemen (wij bidden niet, maar zeggen spreuken), lijkt dit toch sterk op geloofsoverdracht van geesteswetenschap (antroposofie). Vanuit deze optiek dekt de hiervoor al aangehaalde eindterm ‘De kinderen hebben oog voor het element evolutie doordat zij inzien dat de mensen in het verleden en op andere plaatsen op een andere wijze leefden, voelden en dachten dan de mensen hier en nu’ [98] wel een heel andere lading dan hij doet vermoeden wanneer men hem interpreteert vanuit de gangbare visie op evolutie en historiek. De eindterm is namelijk vrij in te vullen, zodat ook Steiners evolutiemodel daarvoor in aanmerking komt. Evolutie is een ruim begrip. En wie staat erbij stil dat een verhaaltje over een of andere Manu eigenlijk letterlijk als de ontstaansgeschiedenis van de hedendaagse mensheid dient te worden genomen?

Hiermee is niet gezegd dat de geschiedenis van Manu per definitie in elke vijfde klas van eender welke steinerschool aan bod komt: de autonomie van de leraar geeft hem de vrijheid om te kiezen voor een ander, gelijkaardig scheppingsverhaal uit een andere cultuur (er is een heel resem beschikbaar). Vraag is: in welke mate wordt een evolutiemodel zoals dat van Steiner via allerlei verhalen als een Paard van Troje het steineronderwijs binnengeloodst? Het is moeilijk voor te stellen dat leraren die in hun opleiding of vorming Steiners geschiedenisinterpretatie hebben bestudeerd en de (antroposofische) waarde ervan hebben ingezien, die niet met hun pupillen zouden willen delen. Niet over het hoofd te zien: mythologische verhalen gaan erin als zoete koek.



[52] R. Steiner, De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie – een essay uit 1907, Vrij Geestesleven 1992

[53] Hippocrates leer van de humores of temperamentenleer komt erop neer dat het menselijk lichaam zou bestaan uit vier soorten lichaamssappen: slijm, bloed, gele gal en zwarte gal. De fysieke en mentale toestand (het temperament) en ziekteverschijnselen werden verklaard uit het bestaande gehalte aan de verschillende sappen. Een teveel aan slijm (phlegma) zou een flegmatisch of kalm temperament tot gevolg hebben; een teveel aan bloed (sanguis) een sanguinisch of optimistisch, gepassioneerd temperament; een teveel aan gele gal (cholè) een cholerisch of prikkelbaar, opvliegend temperament; en een teveel aan zwarte gal (melancholè) een melancholisch, depressief temperament.

[54] E. Landweer, Met de handen werken, Vrij Geestesleven 1977. Voor het academiejaar 2008/2009 als syllabus uitgegeven door Hogeschool Helicon.

[55] Idem vorige

[56] R. Steiner & A. Steffen, Een weg tot volwassenheid, Vrij Geestesleven 1978

[57] M. Marreveld, Vrije school presteert slecht, Didaktief nr.3 maart 2009

[58] R. Steiner, Praktijk van het lesgeven – werkbesprekingen met leraren, Vrij Geestesleven 1989

[59] R. Feys, Rekenen tot honderd – basisvaardigheden en zorgverbreding, Plantijn 2002

[60] H. Zander, Anthroposophie in Deutschland, Vandenhoek & Ruprecht 2007

[61] Dit drieluik geldt als de ‘bijbel’ voor de steinerschoolleerkracht: R. Steiner, Antroposofische menskunde als basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven 1984 / R. Steiner, Opvoedkunst – methodisch didactische aanwijzingen, Vrij Geestesleven 1987 / R. Steiner, Praktijk van het lesgeven – werkbesprekingen met leraren, Vrij Geestesleven 1989

[62] R. Steiner, Nordische und Mitteleuropäische Geistimpulse, Rudolf Steiner Nachlassverwaltung Dornach 1962

[63] J.D.Imelman en P.B.H.Van Hoek, Hoe vrij is de Vrije School – een analyse van de antroposofische pedagogiek, Intro 1983

[64] Algemeen secundair onderwijs. In Nederland Havo.

[65] R. Steiner & A. Steffen, Een weg tot volwassenheid – enkele uitgangspunten van het Vrije School onderwijs, Vrij Geestesleven 1978

[66] R. Steiner, Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887-1901, Rudolf Steiner Verlag 1966

[67] Het uit het Verre Oosten afkomstige begrip karma speelt een belangrijke rol in de steinerscholen. Strikt genomen komt karma erop neer dat een mens in zijn huidige leven te maken krijgt met de gevolgen van zijn vorige leven(s).

[68] A. Bus, Leren lezen op de Vrije School, Pedagogische Studiën 1986

[69] A. Bus, Two more miles to go – Naar een balans tussen foneemtraining en betekenisverwerving in de bestrijding van leesproblemen en (pseudo-) dyslexie, oratie 2005

[70] J. D. Bouma, Revolutie op de Vrije School, NCR Handelsblad 08/09/2007

[71] R. Steiner & A. Steffen, Een weg tot volwassenheid – enkele uitgangspunten van het Vrije School onderwijs, Vrij Geestesleven 1978

[72] R. Steiner, Praktijk van het lesgeven – werkbesprekingen met leraren, Vrij Geestesleven 1989

[73] H. Lucas, Struikelblokken bij het leren lezen, Basis voor leren lezen,  Gebruikersbulletin, Zwijssen 1997

[74] Idem vorige

[75] J. Alfrink e.a., De gouden ster – Grepen uit het werk vanWim Veltman strijder in hart en ziel, Vereniging voor vrije Opvoedkunst 2003

[76] De Rudolf Steiner Academie heeft in april 2009 een naamsverandering ondergaan en heet vanaf die datum Via Libra

[77] H. Annoot & W. Govaerts, Hype, Hype Hoer@ – kritische noten bij de invoering van computers in het onderwijs, Rudolf Steiner Academie 2000

[78] Toevoeging bij het leerplan basisonderwijs van de steinerscholen, Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen 2007

[79] Inspectieverslag Vrije Rudolf Steinerschool De Teunisbloem Gent, VMOV Onderwijsinspectie januari 2007, ref. 0607/3/021

[80] R. Steiner, Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, Christofoor 1987

[81] Projectgroep Euritmie in de vrije school, Mijn voeten kunnen praten, mijn handen kunnen zingen, Euritmie Academie Den Haag (Hogeschool Helicon) 2004

[82] R. Steiner, Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, Rudolf Steiner Verlag 1974

[83] A. Korf, Bewegen op een hellend vlak, Motief – maandblad voor antroposofie nr. 50, maart 2002

[84] H. van Oort, Antroposofie – een kennismaking, Vrij Geestesleven 2006

[85] Het leerplan Basisonderwijs Rudolf Steinerpedagogie, Federatie van Rudolf steinerscholen in Vlaanderen 1998

[86] Het leerplan Basisonderwijs Rudolf Steinerpedagogie, Federatie van Rudolf steinerscholen in Vlaanderen 1998

[87] Idem vorige

[88] R. Steiner, Aus der Akasha Chronik, Rudolf Steiner Verlag 1986

[89] R. Steiner, De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, Vrij Geestesleven 1992

[90] Brochure: ‘Met hart en ziel naar de Rudolf Steinerschool’, Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen

[91] R. Steiner, Aus der Akasha Chronik, Rudolf Steiner Verlag 1986

[92] R. Steiner, Aus der Akasha Chronik, Rudolf Steiner Verlag 1986

[93] Het leerplan Basisonderwijs Rudolf Steinerpedagogie, Federatie van Rudolf steinerscholen in Vlaanderen 1998

[94] J. Husman Kastein, Schwarz-Weiss Konstruktionen im Rassebild Rudolf Steiners, Berliner Dialog 2006

[95] R. Steiner, Wetenschap van de geheimen der ziel, W. de Haan 1924

[96] R. Steiner, Spreuken voor moeder en kind, Christofoor1987

[97] R. Steiner, De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, Vrij Geestesleven 1992

[98] Het leerplan Basisonderwijs Rudolf Steinerpedagogie, Federatie van Rudolf steinerscholen in Vlaanderen 1998

Comments are closed.