8. Aftandse pedagogie

8.1. Ont-individualisering

In het achterliggende wereldbeeld dat de steinerschool schraagt, wordt de mens gezien als een zich incarnerende geest die door herhaalde aardelevens aan een lichaam wordt geklonken om zijn karma in te lossen. Dit lichaam maakt deel uit van de schijnwereld (Steiners maya) en wordt pas door een ‘ik’ of geestelijke individualiteit doordrongen rond het eenentwintigste jaar. Voor die leeftijd spreken we nog van wordende mens.

Hoe kan onderwijs stellen dat het zich op het individuele kind richt, terwijl tegelijkertijd wordt gezegd dat de individualiteit, het ‘ik’, pas rond het eenentwintigste jaar ontluikt? Welke individualisatie is er bijvoorbeeld terug te vinden in een leesmethode die, in tegenstelling tot bijvoorbeeld reguliere leesmethodes, niet is gebaseerd op peilingonderzoek naar leesresultaten van kinderen, maar daarentegen is ontstaan louter op basis van het idee dat kinderen de cultuurontwikkeling versneld moeten doorlopen en ze door meer inzicht in het beeldend karakter van het schrift te verwerven ook meer voeling met het woord krijgen? Waar in Steiners leesmethode wordt vermeld wat te doen met kinderen die in vergelijking met klasgenoten de cultuurontwikkeling trager, sneller of sprongsgewijs doorlopen?

Daar waar zo hard geroepen wordt dat het individu centraal staat, is men verbazend stil over de individuele aanpak. In frontaal onderwijs is het nu eenmaal moeilijk om kinderen een leertraject op maat aan te bieden. Voor heel de klas dezelfde aanpak, op hetzelfde moment, tegen hetzelfde tempo zijn kenmerkend voor dit onderwijs. Wie sneller wil moet wachten. Wie niet meekan, gaat naar een remedial teacher. Althans wanneer de leraar niet tot die strekking behoort die van oordeel is dat het allemaal karmisch is bepaald en je daarom niet mag ingrijpen. Hoezo is steineronderwijs onderwijs waar de individualiteit van het kind in rekening wordt genomen? Vanuit Steiners visie is voor het eenentwintigste jaar de individualiteit nog niet aangekomen! Onderwijs dient echter in de eerste plaats op het individuele kind te zijn gericht, niet op een zogenaamd buiten het bereik van het kind gelegen ‘hogere geest’, zelfs al wordt die door sommige zweefkezen als individualiteit aangeduid. In de klaspraktijk van het regulier onderwijs uit de aandacht voor het individu zich door een differentiatie: een verschillende aanpak voor onderling verschillende kinderen. Differentiatie komt in de steinerschool moeizaam op gang.

Met een beetje goede wil zou men misschien kunnen veronderstellen dat het rekenonderwijs het individuele kind aanspreekt. Steiner heeft bijvoorbeeld zijn leraren een methode aangereikt om eenzelfde opgave door leerlingen op verschillende manieren te laten oplossen. We hebben echter gezien dat de leraar geadviseerd wordt om bij het bepalen van welke manier het meest geschikt is om rekenopgaven op te lossen, hij er rekening moet houden tot welke temperamentgroep een kind behoort. Het individuele kind is in deze context niet meer of minder individueel dan de andere kinderen van de temperamentengroep. Zo wordt het rekenonderwijs afwisselend of simultaan afgestemd op een of meerdere van de vier groepen waarin de kinderen op basis van hun temperament zijn ingedeeld. De didactische aanpak is hierdoor meer gericht op de groep dan op het individu te noemen. Hetzelfde geldt voor andere vakken waarbij de temperamenten als belangrijkste leidraad dienen (vormtekenen, schilderen, boetseren, enz.). Met recht zegt Imelman dat ‘de ont-individualiserende sfeer van de Vrije School’[105] hem het meest tegenstaat. Voorbeelden van wat het indelen van kinderen naar temperament tot gevolg kan hebben zijn al aangegeven in het hoofdstuk ‘Didactische antroposofie’.

8.2. Kinderen van erfzonde bevrijden

Het zal niet verwonderen dat wanneer in de filosofie die aan het antroposofisch onderwijs ten grondslag ligt een evolutietheorie waaruit is af te leiden dat een mens voor zijn twintigste onder invloed staat van abnormale geesten een centrale plaats inneemt, de weerslag daarvan zich in de praktijk laat voelen. Want als de antroposofische leer zegt dat de mens pas vanaf zijn twintigste onder de invloed van normale geesten komt, is het een kleine stap om te stellen dat de mens voor die leeftijd ziek, zondig of niet normaal is. Overigens binnen religieuze groeperingen niet zo’n vreemde stelling. De antroposofie of geesteswetenschap is geen uitzondering op de regel. Het euvel is echter niet onomkeerbaar: een kind kan onder andere van zijn erfzonde worden genezen door een leraar. Steiner en Steffen, een van zijn getrouwen, bekeken het als volgt:

‘…Vroeger werd ook het opvoeden als een soort genezen beschouwd. De leraar vond dat het zijn plicht was het kind van de `erfzonde’, dat wil zeggen van zijn overgeërfde eigenschappen te bevrijden. Deze taak was inderdaad veel meer omvattend dan die van het tegenwoordige specialistendom. Gezien vanuit een hoger gezichtspunt is de pedagoog evenzeer een genezer als de arts…’ [106]

Het gaat zelfs zo ver dat er aanwijzingen worden gegeven op welke wijze een leraar zich kan verdiepen om zijn genezende taak uit te oefenen. Dat voor therapeutische verdieping wordt verwezen naar de vier evangeliën toont hoe inwisselbaar in de antroposofische pedagogie de begrippen ziekte en erfzonde zijn.

Waar in christelijk-theologische context de gedachte leeft dat de mens van erfzonde kan worden ‘verlost’ of bevrijd, maakt men in de antroposofie het bruggetje van het theologische begrip erfzonde naar het medische begrip therapie. De mens, het kind, kan therapeutisch worden behandeld om de schuld van de erfzonde te voldoen (karma verwerken). Waar de arts het van zijn ziekte geneest, helpt de leraar het kind zich van de erfzonde bevrijden.

‘…Als een leraar zich zo intensief mogelijk wil verdiepen in het pathologisch-therapeutische element, dan zal hij er goed aan doen, zich te verdiepen in het Lukasevangelie. Wil hij het idealisme bij de kinderen aanwakkeren, dan vindt hij de impuls daartoe in het Johannesevangelie. Wil hij zijn leerlingen moedig maken en daadkrachtig, dan moet hij zichzelf sterken met het Markusevangelie. En tenslotte, wil hij mensen opvoeden, die liefdevol en sociaal in de wereld staan, dan geve hij zich over aan het Mattheusevangelie. Zulke verschillen in de werkzaamheid van de vier evangeliën onderging men vroeger heel duidelijk. Tegenwoordig weet vrijwel niemand meer, dat het Lukasevangelie door een arts geschreven is. En toch komt ook voor mensen van nu het genezende daarin bijzonder sterk tot uitdrukking…’ [107]

De sprong van Steiners gedateerde ideeën naar de huidige toepassing of napraterij daarvan in de steinerschool komt soms aan de oppervlakte door een blik te werpen op antroposofische publicaties of websites van antroposofische instellingen. Zo komt men onder andere te weten dat ‘gezondmaking van het leven gedurende de lagere schoolleeftijd ook een hoofdopgave voor het onderwijs is’.[108]  In een oude publicatie vanWim Veltman, decennialang een van de coryfeeën van de steinerschoolbeweging in Nederland en redacteur van het antroposofisch tijdschrift Vrije Opvoedkunst, wordt duidelijk gemaakt welke rol genezend opvoeden in de steinerschool speelt. Het interessante aan de tekst is dat hij uit een periode stamt (1965) waarin antroposofen af en toe durfden uitkomen voor hun ideeën zonder angst te moeten hebben om al dadelijk tegenwind te krijgen. Maatschappelijk gezien was de steinerschoolbeweging in die periode quasi onzichtbaar. Nederland kende nog maar een tiental steinerscholen, terwijl België op het moment van verschijnen van Veltmans boek er slechts één telde. Wanneer vanaf de jaren zeventig het aantal steinerscholen gestaag begon toe te nemen en ze meer zichtbaar werden, kwamen ook de eerste golven van kritiek op gang. Sindsdien zijn antroposofen nog voorzichtiger geworden in het openbaar ventileren van hun gedachten dan ze daarvoor al waren. (Momenteel is het antroposofisch tijdschrift ‘de Brug’ weliswaar de uitzondering op de regel). Maar terug naar Veltmans tekst ‘Opvoeding en genezing’. Die geeft treffend weer hoe in de steinerschool het therapeutische element is geïntegreerd.

‘…De opvoeding moet de ontwikkeling van het kind tot volwassene behoeden en leiden. Er treden echter zoals bij ieder proces invloeden op, die storend kunnen werken. Men denke hier niet in de eerste plaats aan gewone ziekten waarvan de behandeling natuurlijk buiten de school valt, maar aan schadelijke eenzijdigheden in temperament en karakter of aan beschadigingen door het milieu enz.,enz. Gedurende de schooltijd moet de opvoeder (cf. de onderwijzer) voortdurend zijn blik gericht houden op de gezondheid van de leerlingen. … Door de wisselwerking van arts en onderwijzers kan bepaald worden van welke aard de eventuele stoornissen in het ontwikkelingsproces van een kind zijn. Vaak zijn deze storingen of belemmeringen van minder ernstige aard, maar het kan toch nodig of gewenst blijken, dat een bepaald kind over extra moeilijkheden heen geholpen wordt. In zulke gevallen kan de arts adviseren om over te gaan tot b.v. heileurythmie. … Zoals van de gewone eurythmie gezegd werd, dat zij een soort ‘zielegymnastiek’ is, zo zou men hier kunnen denken aan ‘zieleheilgymnastiek’. Het hele onderwijs van de Vrije School heeft echter een genezend karakter, omdat de levenwekkende en opbouwende krachten worden opgeroepen speciaal door het kunstzinnig element dat alle vakken doortrekt …’ [109]

Heeft u nu ook het gevoel: dit gaat niet over een school voor ‘normaal’ begaafde kinderen. Toch is het zo. In het boek waaruit dit citaat komt, beschrijft Veltman de methode en beginselen van steineronderwijs. Het zal je maar overkomen dat je als kersvers leraar zonder antroposofische achtergrond de steinerschool binnenkomt en bij nazicht van Steiners visie op de leraar blijkt dat je buiten lesgeven, wat al een hele opdracht is, ook nog ‘doktertje voor de geest’ (of is ‘zielenknijper’ meer gepast?) mag gaan spelen.

Maar wellicht het meest schokkende dat men van deze visie op ziekte en erfzonde in samenhang met pedagogie onder ogen kan krijgen, is een opgetekend gesprek[110] van Steiner met de schoolarts van de eerste steinerschool in Stuttgart. Het gespreksonderwerp is een meisje waaraan ‘niet veel te doen is’. Steiner beweerde dat er nu eenmaal meer en meer kinderen worden geboren die mensenvormen hebben die zijn opgevuld met niet tot de mensenklasse behorende wezenheden en daardoor alleen naar gestalte mens zijn. ‘Al sinds de jaren negentig [19de eeuw, rdj] komen zeer veel ikloze mensen voor, waarbij geen reïncarnatie aan voorafgaat en de vorm opgevuld werd met een soort natuurdemon’. Wanneer de schoolarts vraagt hoe zoiets mogelijk is antwoordt Steiner ‘dat het niet is uitgesloten dat in de kosmos een rekenfout is gemaakt, dat het individu niet is geïncarneerd en natuurgeesten het lichaam hebben ingenomen. Ze onderscheiden zich wezenlijk van mensen met betrekking tot het geestelijke doordat ze bijvoorbeeld geen zinsherinnering, maar enkel woordherinnering hebben’. In publiek spraken Steiner en andere antroposofen hier niet graag over, omdat ze (die martelaren toch) al genoeg werden aangevallen. ‘Denk eens wat de mensen zeggen wanneer ze horen dat hier verklaard wordt dat er mensen zijn die geen mensen zijn’ [111]

Steiner, die wel vaker zonder argumenten zijn gelijk wilde aantonen, deed dat ook in het gesprek met de schoolarts door te stellen dat wat hij vertelt feiten zijn (Aber es sind Tatsachen). ‘Als maar meer mensen het gevoel hadden om te erkennen dat er mensen zijn die geen mensen zijn, maar demonen in mensengestalte, zouden we niet zo’n neergang van de cultuur hebben’, aldus de meester. Hij eindigde met een zin die een schotschrift als dit reden van bestaan geeft. ‘Maar deze zaken willen wij niet aan wereld verkondigen’.[112]

Waarom zou men deze zaken niet aan de wereld willen verkondigen? Omdat dit op ‘de wereld’ waarschijnlijk overkomt als de meest ziekelijke manier om naar een kind te kijken die een mens zich maar kan voorstellen. Het is alsof (sommige?) kinderen inferieure, abnormale wezens zijn die enkel en alleen maar bij gratie van hun opvoeders (en soms is er ‘niets aan te doen’?) tot normale en gezonde mensen kunnen ontwikkelen.

8.3. Extreem over links

Het is nog niet zo lang geleden dat bij linkshandigen wanneer ze het durfden om met de linkerhand te schrijven, mijn grootmoeder vertelde dat vaak, door de leraar met een houten liniaal op de ‘duivelshand’ werd geslagen. Want links schrijven, dat kon niet anders dan werk van de duivel zijn. En dat barbaarse tikken met een liniaal hielp. Na verloop van tijd voelde de linkerhand zo pijnlijk aan dat men niet anders kon doen dan proberen met rechts te schrijven.

In de steinerschool gaat dat natuurlijk niet zo: daar heeft men vanuit hogere werelden begrepen dat deze omschakeling van links naar rechts beter kan worden bewerkstelligd door in plaats van de handen, het hart aan te spreken.

‘…Grote aandacht besteedt Rudolf Steiner aan de linkshandigheid. Volgens hem is in onze tijd, waarin de bewustzijnsziel zich ontwikkelt, de rechtshandigheid op zijn plaats. Rechts zijn wij meer op de buitenwereld gericht, links is onze hartekant, leeft meer ons gevoel. De kinderen linkshandig laten, betekent ze niet intensief genoeg met onze tijd, met het actieve leven te verbinden. Zij zijn vaak ook erg onhandig. Het is goed om zo vlug mogelijk linkshandigen trachten te genezen…’ [113]

Daar gaan we weer: genezen. Deze keer zijn het linkshandigen die eraan moeten geloven. Maar het klinkt wel mooi en vol betrokkenheid. Die arme, zieke schaapjes moeten heel snel genezen worden.

In een cultuur waar van links naar rechts wordt geschreven, is links schrijven natuurlijk lastig, omdat de linkerhand geregeld over de nog natte inkt glijdt en er daardoor op het papier vlekken kunnen ontstaan. Om dan echter van een ziekte te spreken, is wel overdreven. Maar tja, waren niet alle kinderen ziek, want ze moeten in ieder geval genezen worden? Ze horen dan, bij nazicht van antroposofische literatuur, thuis in het rijtje van andere groepen die blijkbaar nog op genezing wachten. Daarvan hebben we al genoemd: kinderen in het algemeen en behalve het blanke, alle andere rassen, maar de Indianen in het bijzonder (die moesten dood, want karmisch bepaald?). Waar zit de opvoedkundige meerwaarde van dergelijke stellingen? Zouden zo’n ‘wijsheden’ tot een brede ontwikkeling leiden? Dit is behoorlijk eng.

Wie we ook zeker niet mogen vergeten in het rijtje van mensen die na analyse van door antroposofen verkondigde prietpraat in aanmerking komen om een mogelijke afwijking te hebben (of door God zijn gestraft?), zijn de homoseksuelen, want die zouden ‘te los in hun lichaam zitten’ en daardoor naar het vrouwelijke neigen. Dit is antroposofisch geleuter voor ‘we zien iets dat ons niet past, maar we weten niet waarom en dan verzinnen we wat’. Wanneer we een en ander op een rijtje zetten, blijft er antroposofisch gezien, buiten de blanke, heteroseksuele, rechtsschrijvende, niet gehandicapte volwassene, eigenlijk niet veel meer over dat nog als normaal of gezond kan worden beschouwd. Is volgens antroposofen onze aarde een strafkolonie van God die zij moeten beheren?

8.4. Zinvol straffen?

Dat de steinerschool zich grotendeels beroept op wat Steiner honderd jaar geleden over opvoeding wist te vertellen, heeft niet alleen tot gevolg dat er didactische methodes worden gebruikt die al geruime tijd zijn voorbijgestreefd, maar ook dat er enkele merkwaardige opvoedkundige principes van begin 20ste eeuw naar het heden zijn overgeheveld. Om daar achtergrondinformatie over te vinden is niet gemakkelijk. In Duitsland komt er nu en dan iets aan de oppervlakte waaruit blijkt dat ‘in de steinerschool opvoedingsmethodes worden gehanteerd die eigenlijk in onze hedendaagse samenleving niet meer op hun plaats zijn’.[114] Een summiere inventaris van getuigenissen toont aan dat er meer aan de hand is dan pedagogische uitglijders. Er is zelfs vakliteratuur over de steinerschool beschikbaar waarin beschreven staat hoe inventief sommige leraren zijn in het geven van straffen.

In Duitsland klapte een voormalig steinerschoolleraar en schoolpsycholoog uit de biecht in een kritisch-psychologische studie over de steinerschool. Hoewel het een meer dan twintig jaar oude studie is, blijkt ze nog niet aan actualiteit te hebben ingeboet, want in 2008 werd ze heruitgegeven. Fritz Beckmannshagen, de auteur ervan, vermeldt ‘dat het afschrijven van het bord; in de hoek staan; aan de oren of aan de haren trekken; en de herinvoering van de lijfstraf oude koek is’. Maar dat niet alleen. Wanneer kinderen niet gehoorzaam genoeg zijn, blijkt ‘collectieve morele veroordeling van een kind bijzonder werkzaam te zijn’. [115]

Het gebruik van fysiek geweld wordt in de meeste gevallen met de mantel der liefde toegedekt. Zolang er niet over wordt gesproken, is er geen probleem? Als stilhouden niet lukt, blijkt intimidatie het ook niet slecht te doen. Zo zijn er ouders die na het melden van ‘incidenten’ op school hun mond niet meer durven opendoen, omdat ze na gesprekken met verantwoordelijken van de school het gevoel hadden ‘voor een tribunaal te zijn verschenen’. Maar ook ouders die hun mond voorbijpraten voor de rechtbank proberen te slepen, komt voor. Er zijn gelukkig genoeg mensen die zich het zwijgen niet laten opleggen.

In het begin dat mensen zaken vertellen zoals: kinderen oorvijgen geven; aan de haren trekken; met de hoofden tegen elkaar slaan; dooreen schudden; tegen de grond gooien; aan de voeten uit de klas trekken; de mond met zeep uitspoelen; opsluiten in een kleine ruimte; en meer van dergelijke buitensporigheden (Beckmannshagen vermeldt zelfs kinderen waarvan ‘de handen met plakband aan de bank waren vastgeplakt’) [116], denkt een mens al vlug dat dit ongenuanceerde verhalen zijn. Begrijpelijk. Onze samenleving accepteert dergelijke praktijken niet meer en heeft zich er reeds decennia geleden van gedistantieerd. Daardoor zijn ze gaandeweg bij de meeste mensen uit het denkkader en het bewustzijn verdwenen. Wanneer we alsnog met bijvoorbeeld lijfstraffen op school worden geconfronteerd, is het moeilijk om dat te bevatten. Heel vaak denken mensen vanuit zichzelf: ‘Zoiets doet men toch niet?’. Voor de meesten onder ons is het een ver-van-mijn-bed-show. Behalve wanneer de opvoering zich afspeelt in de klas van je kind.

Slaap kindje slaap…

‘Het is bedtijd voor de kleuters. De matrasjes liggen klaar, want het is de gewoonte dat de kinderen na de middagspeeltijd een dutje doen. Dat zou nodig zijn om de kinderen ‘tot zichzelf’ te laten komen. De jongste kleuters (3-4j) slapen soms echt, de oudste kleuters (5-7) liggen meestal maar wat te niksen. Volgens de kleuterjuf een echte weldaad. Nadien zijn ze als herboren (reïncarnatie). Dat juf terloops vermeldt dat ze na een zware dag die al om acht uur begint ook recht heeft op wat rust, mag niet worden gezien als een reden om de kinderen slapen te leggen. Zelfs niet wanneer blijkt dat sommige kleuters geen behoefte hebben aan middagdutjes en daar flink lastig van worden. Voor kinderen die echter niet zonder hulp ‘tot zichzelf’ kunnen komen, heeft juf een creatieve oplossing.

Wanneer een vierjarig jongetje niet braaf op zijn matrasje blijft liggen, neemt juffie een deken, wikkelt de kleuter daar in en met een stevige knoop die voor de nodige pijn aan de armen van de kleuter zorgt, wordt de bewegingsvrijheid van het jongetje volledig beknot. Dan wordt het ‘pakketje’ op het matras gelegd. En kijk: het werkt. Het jongetje staat niet meer recht en loopt niet meer weg.

Wat goed werkt en wat niet is natuurlijk een beetje zoeken. Even daarvoor had dezelfde kleuter als straf nog minutenlang op een stoeltje gestaan, de armen op het hoofd. Dat bleek niet te helpen.’

Buiten de vraag of deze vorm van omgaan met kinderen oogluikend wordt toegelaten en waarom, is ook de vraag wat ten grondslag ligt aan het feit dat deze praktijken voorkomen belangrijk. Veel heeft waarschijnlijk te maken met dat de steinerschool is ontstaan in een periode waarin het op de meest onzinnige manier straffen van kinderen nog de gewoonste zaak van de wereld was. Door de uit die tijd stammende ideeën van Steiner en zijn onderwijzers onverwerkt in het heden te plaatsen, krijgt ook de geest van de toenmalige opvoeder zijn werkzaamheid terug. En dat is voor kinderen geen al te plezierige geest, want die bevat de idee dat de lijfstraf een hulp in de opvoeding kan zijn. Vraag het onze grootouders maar. Komt daar nog bij dat in Duitsland, bakermat van de steinerschool, nog altijd een vrij oud boek over straffen tot het curriculum van de steinerpedagogie behoort. In 1993 heeft men het boek moeten aanpassen, omdat het anders in strijd was met de Duitse wetgeving. Daar zijn vanaf 1993 lijfstraffen bij wet verboden en bijgevolg strafbaar.

Nu is Duitsland België of Nederland niet, maar als je weet dat ieder jaar in Steiners Goetheanum in Dornach steinerschoolleraren van over heel de wereld bijeenkomen om tijdens een lerarenconferentie van gedachten te wisselen, hoeft het geen betoog dat de ideeën die vanuit Duitsland, de wieg van de steinerschool, komen, gretige afname vinden. Het hier vermelde boek met als titel ‘Strafe’[117] wordt op Booklooker als volgt gerecenseerd.

‘…Zinvolle straf moet de ander de mogelijkheid geven een geleid proces van zelfreiniging te ervaren, dat hij door zelfgestelde doelen en handelingen nog niet kan volbrengen. De straf kan echter altijd maar een begin zijn: de belangrijkste stappen volgen aansluitend’. Straf als hulp in de persoonlijke ontwikkeling is de hoofdgedachte die Erich Gabert volgt. Hij toont dat straf zich op de toekomst van de opgroeiende moet oriënteren en op de vorming van de wil moet inwerken.

Het boek behandelt actuele thema’s in de dagelijkse opvoeding: Straffen, hoe het niet moet; De zelfopvoeding van de opvoeder; Mag men kinderen slaan? In ieder geval tot de verbeelding sprekende onderwerpen. Het werk is al jaren van grote waarde binnen de steinerscholen en behoort onbetwist tot de grondslagen van de steinerpedagogie…’

Ook Steiners visie op straffen doet de wenkbrauwen fronsen, zelfs wanneer men die bekijkt vanuit de optiek dat begin 20ste eeuw de lijfstraf gangbaar was. Van een wereldleraar die in geestelijke regionen vertoeft, mag echter meer worden verwacht dan van een gewone sterveling. Dat spirituele leraren geweld afkeuren, lijkt me om te beginnen niet te veel gevraagd. Waarom bracht Steiner tegen het uitdelen van oorvijgen zo weinig in? Hij vond wel dat er zo min mogelijk mocht worden gestraft. Maar onder omstandigheden kon het wel een keer zinvol zijn om een beetje te ranselen of tuchtigen (prügeln).[118] Steiner vond het blijkbaar ook heilzaam dat een stelend kind een kwartier op een stoel moest blijven zitten, terwijl de voeten met de handen vasthoudend (?). Als deze remedie al vreemd lijkt, wat dan te denken van wat Steiner als oorzaak voor kleptomanie aanduidde.

‘…Het antwoord van de menskunde van Rudolf Steiner op het raadsel van de kleptomanie ligt buiten het gebied van de bekende denkgewoonten. Het werkt op het eerste zicht verbluffend, als het ei van Columbus. Steiner maakt erop attent, dat de tendens om zich alles toe te eigenen in ons zintuiglijk en voorstellingsleven op zijn plaats is. Wij zouden niet ‘normaal’ zijn, als wij niet met deze in onze bovenpool thuishorende processen voortdurend informatie zouden inzamelen. Zodra echter deze tendens naar de onderpool, naar de met de ledematen verbonden wilsprocessen afglijdt en daarbij vermaterialiseert, zodra dus niet alleen waarnemingen maar ook materiële voorwerpen worden verzameld, is kleptomanie het gevolg. Wij zullen later zien dat deze beschouwingswijze uiterst vruchtbaar lijkt te zijn, omdat zij ons middelen verschaft voor een effectief therapeutisch en pedagogisch handelen…’ [119]

Wat dat effectief therapeutisch en pedagogisch handelen inhoudt. Een kwartier op een stoel en terwijl met de handen de voeten vasthouden? In dat kwartier wordt het voor het kind natuurlijk wel moeilijk om nog iets te stelen. Werkt de methode dan? Misschien volgens Steiners logica wel. Of het nu om medische of pedagogische vraagstukken ging, Steiner wist die, althans volgens zijn aanhangers, met een blik in hogere werelden op te lossen, daar waar het gespecialiseerde onderzoekers jaren arbeid kost om met wisselend succes de wetenschappelijke puzzel beetje bij beetje te kunnen vervolmaken.

8.5. Willekeurige leraren

We haalden het eerder al aan: leraren die te steeds te laat komen; budgetten voor zorgleerlingen die daar niet voor worden gebruikt; kinderen die van school worden gestuurd omdat de relatie tussen ouders en leraren stroef loopt; huiswerk dat door de kinderen van de leraar in plaats van door de leraar zelf wordt verbeterd en waarin verbeterfouten staan; leraren die niet weten wat doen met hoogbegaafde kinderen en die hun on­macht op de kinderen en hun ouders verhalen (ga eens snel met je kind naar een psychiater); geweld op het schoolplein, er wordt nauwelijks gespeeld, maar wel gesla­gen en geschopt; leraren die benoemd worden tot schoolleider omdat ze hun klas niet meer aankunnen of omdat ze vanwege een hoge hypotheek meer inkomen no­dig hebben; leraren die ouders die bezorgd zijn omdat het algemeen niet goed gaat in de klas (er zijn bv. al enkele leerlingen door hun ouders uit de klas ge­haald) afwimpelen met antroposofisch geleuter om zo het probleem niet hoeven aan te pakken.[120] In de steinerschool kan blijkbaar zowat alles zonder dat daar verder veel aandacht aan wordt besteed. Dit heeft vooral te maken met de rol van de leraar, die in de schoolorganisatie een dominante plaats inneemt.

We weten, niet alleen uit de praktijk, maar ook van Steiner, dat de leraar iemand is waarnaar wordt opgekeken. Een autoriteit die als leidsman voor de kinderen op een hoger plan staat. Dat een dergelijke verheven positie een gevoel van onaantastbare handelingsvrijheid met zich kan meebrengen, is dan ook helemaal geen vergezochte gedachte. We zagen al dat de meest absurde manieren van straf geven, voorkomen. Ook dat bestendigt voor een deel de autoriteit van de leraar, die zo afstand van de kinderen houdt. Door zes jaar of langer bij dezelfde klasgroep te blijven, krijgt de leraar niet alleen meer inzicht in het karakter van de kinderen, maar verwerft hij ook een vooraanstaande positie ten opzichte van andere opvoeders die zich rond hen hebben geschaard. Hierdoor laat zijn jarenlange invloed een grote indruk na op de ontwikkeling van de kinderen. Deze sterk eenzijdige beïnvloeding kan tot gevolg hebben dat de autoriteit van de leraar een nog grotere afstand schept tussen enerzijds de kinderen en de leraar en anderzijds de kinderen en hun omgeving.

Hoogleraar sociologie Herman Brutsaert deed onderzoek naar het welbevinden van kinderen en vergeleek leerlingen van de steinerschool met die van andere scholen. Brutsaert deed enkele opmerkelijke bevindingen die hij niet dadelijk had verwacht.

‘…Op grond van de preliminaire analyse waren we reeds tot de eerder onverwachte vaststelling gekomen dat Steinerschoolleerlingen het inzake een aantal aspecten van welbevinden minder goed doen. Houden we achtereenvolgens rekening met de sociale herkomst van de leerlingen, de schoolgrootte en de geslachtssamenstelling van het lerarenkorps, dan blijven de eerder gevonden verschillen ongewijzigd. Als er al sprake is van enige verschuiving dan gaat deze zelfs in de richting van een versteviging van de oorspronkelijk vastgestelde samenhang. Zo kunnen we, in concreto, zien dat de Steinerleerlingen over het algemeen niet zo positief staan tegenover de school die ze bezoeken, in sterke mate vervreemd zijn van hun studiewerk, minder blijk geven van een gevoel van competentie en zich bovendien meer geïsoleerd voelen op school dan de leerlingen die ‘normaal’ onderwijs volgen. Specifiek voor jongens komt daar nog bij dat zij die een Steinerschool bezoeken gemakkelijker minderwaardigheidsgevoelens ontwikkelen. Wat de hoge graad van studievervreemding bij de Steinerleerlingen aangaat, moet wel worden opgemerkt dat dit mogelijk verband houdt met de wijze waarop deze dimensie meetbaar werd gemaakt … Welnu, vermits één van de karakteristieken van het Steinersysteem er precies in bestaat de term ‘studeren’ zo veel mogelijk te weren uit de klassituatie, is het eigenlijk niet zo verwonderlijk dat Steinerkinderen relatief laag scoren op deze maat. Minder te begrijpen natuurlijk zijn hun lage scores op de overige indicatoren van welbevinden, meer in het bijzonder de score waaruit blijkt dat de Steinerkinderen zich veel minder op instrumentele wijze betrokken zien bij hun prestaties. Dit resultaat is immers volledig in tegenspraak met de pedagogisch-didactische doelstellingen van de Steinermethode, die onder meer inhouden dat gedurende het onderwijsproces vooral het accent moet worden gelegd op zelfstandig werken of zelfwerkzaamheid en het leren nemen van verantwoordelijkheid. Nu zijn het precies eigenschappen zoals deze die, volgens de algemeen vigerende leertheorieën, bij het kind een gevoel van competentie en een geloof in de waarde van eigen inzet – interne beheersing – in de hand werken…’[121]

Wat Brutsaert aanhaalt is inderdaad, wanneer we in gedachten nemen dat de leraar meerdere jaren bij zijn klas blijft om meer rendement uit de opvoeding te halen, op zijn minst verbazend.

Minder verbazing wekt het onderzoek wanneer wordt gekeken wat die opvoeding daadwerkelijk inhoudt. Het gaat natuurlijk niet altijd zo, maar wat wanneer een kind zes tot acht jaar met een chaotische leraar, die de ene dag te zot en de andere dag te bot is, zit opgescheept? Werkt dat niet ondermijnend voor de moraal? Hoe zit het met de voor kinderen noodzakelijke structuur? Want volgens steinerpedagogen willen kinderen navolgen (zelfs de chaos?). De leraar is immers voor de kinderen een autoriteit, een spilfiguur. Ook dat kan het de kinderen moeilijk maken. De leraar staat als autoriteit vanuit de kinderlijke visie onweerlegbaar symbool voor zekerheid, geborgenheid en wijsheid. Bovendien, en dat is weer een stelling van Steiner, ‘moet een kind weten dat op school maar één de baas kan zijn’.

Doordat de dominant aanwezige leraar zich voor zijn opvoedkundige aanpak baseert op antroposofische menskunde en voor de inhoud van zijn lessen op Steiners aanwijzingen is het gevaar niet denkbeeldig dat kinderen zich voor een tegenstrijdigheid zien geplaatst waar niet gemakkelijk mee om is te gaan: daar is de schijnwereld en hier bij ons (in de school) is het echte leven. Voelt het kind niet dat het wordt opgeleid door iemand die ingewijd is in de hogere waarheden van de kosmos? Of zou het dat niet moeten voelen? Ondanks deze quasi verafgoding is de verhouding tussen leraren en leerlingen in de steinerschool niet zo liefdevol als men het graag doet uitschijnen. Uit onderzoek blijkt dat in vergelijking met leerlingen in het regulier onderwijs steinerschoolleerlingen een minder goede relatie hebben met hun leraren.[122] Volgens Steiners visie is de ware leraar een geïnitieerde die de waarheid over opvoeding in bovenzinnelijke beelden schouwt.[123]

Voor de steinerschoolleraar zijn de kinderen ook niet zomaar nieuwe leerlingen die in zijn klas terechtgekomen, maar mensenwezens die al vele levens hebben doorlopen en door karmische noodzakelijkheid in de steinerschool zijn terechtgekomen om samen met hun leraar een weg te gaan. De leraar mag op deze weg worden gezien als een leider, waarvan wordt verondersteld dat die via de opvoeding bewust (hij is immers ingewijd in menskunde) meewerkt aan het karma. Deze benadering brengt met zich mee dat de chaotische leraar een volstrekte willekeur in het klasgebeuren en een didactische puinhoop kan verantwoorden onder het mom een benadering op maat van ieder kind (zijn karma of unieke levensloop) na te streven. Wat de leraar ook aan onzinnigs uitprobeert, er zal altijd wel een of ander kind baat bij hebben, zodat de leraar kan zeggen: ‘Ik deed het voor dit of dat kind’. Zo komt, afhankelijk van de situatie, uiteindelijk ieder kind (ooit) wel een keer aan de beurt. Situationeel onderwijs waarbij volop mag geïmproviseerd worden, is koren op de molen van leraren die gewoonweg willen doen wat in hun hoofd opkomt, enigszins vergelijkbaar met het absolutisme waarmee absolute vorsten hun koninkrijk regeren.

Dit betekent een niet aan wetten gebonden alleenheerschappij waarbij de onderdanen ondergeschikt zijn aan het gezag of de autoriteit van de regent. Wanneer dit wordt gedaan in de veronderstelling dat het goed is voor de onderdanen spreekt men van verlicht absolutisme. Wat zei nu Rudolf Steiner toen hij het in 1921 op een ouderavond over de voor de leraar noodzakelijke vrijheid van geestesleven had?

‘…Het geestesleven moet vrij zijn, de school moet zichzelf kunnen besturen. De leraar mag geen ambtenaar zijn: hij moet zijn eigen heer en meester zijn. Niet door onderwijsautoriteiten, door directeuren, schoolinspecties, maar door zijn eigen rechtstreekse verbinding met het geestesleven is de leraar zijn eigen heer en meester…’[124]

Deze verheven positie van de steinerschoolleraar is een van de oorzaken dat die zich zo veel kan veroorloven zonder aan de schoolgemeenschap daadwerkelijk verantwoording af te moeten leggen voor zijn handelen. Doordat hij zijn eigen heer en meester is moet de leraar eigenlijk alleen verantwoording afleggen tegenover zichzelf of zijn eigen geweten (en tegenover ‘de grote geest’ waarmee hij in verbinding zou staan). Dat in de steinerschool ook onderwijsinspecteurs over de vloer komen die controleren wat zoal wordt uitgericht met gemeenschapsgeld moet wel een doorn in het oog zijn voor de heren en meesters. Onderwijsinspecteurs vragen wel om verantwoording van het onderwijsconcept en de daaruit voortvloeiende praktijk.

Dat de aanwezigheid van de kinderen in de school en alles wat hen daar overkomt karmisch is bepaald door gebeurtenissen uit vorige levens en het van de relatie tussen leraar en leerling afhangt hoe (maar ook: of) er wordt lesgegeven of wordt ingegrepen, mag dan voor het ‘herenvolk’ duidelijk zijn: ouders willen wanneer het met hun kinderen op school fout loopt wel precies weten wat daarvan de oorzaak is. Die zitten bij problemen met hun kinderen niet te wachten op zweverige praatjes van leraren in het genre: ‘Het kind is nog niet goed aangekomen op aarde; het kind zit nog niet goed in de wil, we grijpen niet in bij conflicten, want het kind moet die zelf leren oplossen; het kind heeft een te sterke band met de geestelijke wereld; we nemen het kind mee in de nacht; het gaat nu niet goed, maar het komt wel’. Maar de meest bekende probleemontkenner of dooddoener mag zeker niet ontbreken: ‘Heb vertrouwen!’ Wie ooit als ouder in de steinerschool meermaals (maanden- of jarenlang) een probleem heeft aangekaart en om een concrete oplossingsstrategie voor het gestelde probleem heeft gevraagd, zal deze slagzin meer dan waarschijnlijk bekend in de oren klinken. Vooral die ouders die na het hebben van (te) veel vertrouwen, en vooral veel geduld, tot de constatering zijn gekomen dat ‘heb vertrouwen’ eigenlijk veeleer een handje heeft van ‘ga heen en zeur niet’ of ‘laat ons met rust, wij weten beter’.

Wanneer ouders zich niet langer door de leraar met een kluitje in het riet laten sturen, omdat ze een gerichte probleemoplossende aanpak voor hun kind wensen en daarvoor bijvoorbeeld iemand van de leerlingenbegeleidingsdienst inschakelen, kan dat vanuit de optiek van de leraar (vertrouw me) al vlug worden gezien als een gebrek aan vertrouwen, met alle gevolgen van dien. Een kind waarvan de ouders aan de leraar ‘moeilijke’ vragen blijven stellen, zal zelden het lievelingetje van de leraar worden. Dat hoeft geen betoog. Wanneer het kind echter wordt geviseerd of genegeerd, zodat zijn schoolleven onproductief of ondraaglijk wordt en de ouders het kind noodgedwongen van school veranderen, is alvast één groot probleem opgelost: de moeilijke ouders stellen in ieder geval geen lastige vragen meer.

Dat men zelfs niet altijd wacht totdat de ouders zelf de stap zetten om hun kind van school te veranderen, was zelfs voor mij nieuw. Ouders die men echt beu is, raakt men gemakkelijk kwijt door gewoon het kind van school te zetten. Dit mag toch wel het toppunt van willekeur worden genoemd?



[105] J.D.Imelman en P.B.H.Van Hoek, Hoe vrij is de Vrije School – een analyse van de antroposofische pedagogiek, Intro 1983

[106] R. Steiner & A. Steffen, Een weg tot volwassenheid, Vrij Geestesleven 1978

[107] Idem vorige

[108] Website steinerschool Aalst, Algemene info – Gezondmaking van het leven, http://www.steinerschoolaalst.be/Algemene_info.html

[109] W. F. Veltman, De Vrije Scholen – beginselen en methode, Vrij Geestesleven 1965

[110] R. Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919-1924, Rudolf Steiner Verlag 1975

[111] Idem vorige. ‘Denken Sie, was die Leute sagen, wenn sie hören, hier wird erklärt, daß es Menschen gibt, die keine Menschen sind’

[112] Idem vorige. ‘Aber diese Dinge wollen wir nicht der Welt verkünden’

[113] E. landweer, Met de handen werken – kunstzinnig onderwijs op de Vrije Scholen in Nederland, Vrij Geestesleven 1977. Als syllabus voor het academiejaar 2008-2009 uitgegeven door Hogeschool Helicon

[114] J. Kraus, Voorzitter Duits Lerarenverbond, interview Deutschlandradio Kultur 2007

[115] F. Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen. Eine psychologisch-kritische Studie, ed. J. Paul 2008 Zomereditie Vordenker.de, eerste uitgave Paul-Hans Sievers Verlag Wuppertal 1984

[116] Idem vorige

[117] E. Gabert en G. Kniebe, Die Strafe in der Selbsterziehung und in der Erziehung des Kindes, Freies Geistesleben 1993

[118] H. Zander, Anthroposophie in Deutschland, Vandenhoek & Ruprecht 2007

[119] W. Holtzapfel, Kinderen met ontwikkelingsproblemen, Vrij Geestesleven 1988

[120] J. Hogervorst, Vrije Scholen op de tweesprong,Driegonaal nummer 3/4 december 2007

[121] H. Brutsaert, School, gezin en welbevinden – zesdeklassers en hun sociale omgeving, Garant 1993

[122] Idem vorige

[123] H. Zander, Anthroposophie in Deutschland, Vandenhoek & Ruprecht 2007

[124] R. Steiner & M. Boeke, Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding, Nearchus 1990

Comments are closed.