Rudolf Steiner, de biografie [6]

aalst-witte-kleden‘Hier gaat het meer om de geschiedenis die men in de huidige waldorfscholen niet herkent’

In 2011 verscheen bij Piper Verlag een biografie van Rudolf Steiner (1861-1925). De auteur, Helmut Zander, schreef eerder al het zo goed als alles omvattende naslagwerk ‘Anthroposophie in Deutschland‘ (2007) en geldt als de best gedocumenteerde expert op het gebied van de antroposofie en haar werkvelden. In Zanders biografie van Rudolf Steiner wordt een hoofdstuk besteed aan ontstaan en evolutie van het antroposofisch onderwijs in de periode dat Rudolf Steiner nog leefde. Het hoofdstuk ‘Waldorfschool’ is ingedeeld in 9 paragrafen, die hier in evenveel afleveringen in vertaling zullen verschijnen.

Deel 6

Autoriteit

Met de esoterische lading van de lerarenrol was een pedagogische dimensie verbonden waarvan reeds sprake was: autoriteit.

Steiner ‘zat achter het grote bureau waarrond we ons in een halve cirkel opstelden en op zijn uitnodiging begonnen enkelen te spreken … Hijzelf sprak geen woord. Wanneer er iemand klaar was met spreken, wierp hij een blik op de volgende. Die zaken die ons gemoed bewogen, waren weldra gezegd en daar was het ons enkel om te doen geweest. Nu was alles in zijn handen gelegd … Het gesprek had geen half uur geduurd of we werden al vriendelijk ontslagen, zonder dat er enige discussie had plaatsgevonden. Toen de school na de vakantie terug begon, stelden we tot onze verbazing vast dat we voor twee wezenlijke vakken andere leraren hadden gekregen en het hele onderwijs was zoals we het al lang gewenst hadden.’ [17]

In het brandpunt van deze kleine scene toont zich hoe Steiner school in de kern zag: zo overtuigend als hij zich ten opzichte van het lerarencollege verhield, zo onbetwistbaar hij het concept van de waldorfschool had ontworpen, zo vanzelfsprekend regeerde hij met de autoriteit van een aartsvader over de kinderen. Hij laat berichten, een discussie ontbreekt, de patriarch beslist. Nota bene; Steiner wilde voor zijn kinderen alleen het beste, trok ze naar zich toe, en dit bericht maakt duidelijk dat de leerlingen hem graag hadden. Maar deze genegenheid was gebaseerd op een diepe en gewilde autoriteitskloof tussen leraar en leerling. Ook dit was, zoals reeds vermeld, geen bijzonderheid van Steiners waldorfschool. Zowel in openbare scholen als in alternatieve schoolmodellen was de autoriteit van de leraar de basis van het onderwijs, daar waar men ook vaak participatieve elementen, in tegenstelling tot in de waldorfschool, verankerde. Maar Steiner had een eigen terrein: de leraar was ook een geheimenleraar. In ieder geval moet men zich wat de waldorfschool betreft niet vergissen: bij alle openheid voor het muzische en handwerk, ondanks maandfeesten en euritmie, ondanks alle reformpedagogische kenmerken, een ding was ze zeker niet: liberaal, en zeker al niet anti-autoritair.

Daarom wees Steiner de autoriteit algemeen genomen een hoge positie toe:

‘Innerlijk sterk zullen de mensen worden wanneer men bijvoorbeeld tegen de kinderen zegt: je doet vandaag dit en je doet morgen dat, en jullie twee zullen morgen en overmorgen hetzelfde doen. – Dan doen ze het door de autoriteit, terwijl ze inzien dat er maar een de baas kan zijn.’

In het bijzonder tot de puberteit waren ervoor de autoriteit van de leraar in dit concept nauwelijks grenzen. Vooral steile uitspraken maken de sacrale leraar tot manipulator van het kind, wanneer Steiner van infiltratie en inplanten spreekt, dus gewoon het bewuste nabootsen systematisch maakt: want het kind, aldus Steiner, ‘gehoorzaamt’ tussen zeven en veertien jaar ‘vanzelf. Door dit gehoorzamen van hij die deze methode handhaaft, infiltreert zich het kind met dat wat dan als autoriteitsgevoel  naar buiten moet komen.’ En bij de tienjarigen kunnen de leraren een ‘heel bijzonder belangrijk moreel element in de kinderlijke ziel inplanten, wanneer ze zich de moeite getroosten, het natuurhistorisch onderwijs zo vorm te geven dat het kind het niet in de gaten heeft dat ze hem moraal willen bijbrengen’. of: ‘Wanneer ze in de zevende en achtste klas het alleen kunnen klaarspelen [sic] dat de kinderen het autoriteitsgevoel niet kwijtspelen! Dat is het allernoodzakelijkste … Men moet de kinderen schijnbaar nageven, maar in werkelijkheid helemaal niks nageven.’ En daarbovenop: ‘Waar zouden we geraken als de leerlingen niet de mening van hun leraren zouden hebben?’ In zulke uitingen is het onmondig gehouden kind een onderwijsobject. Kinderlijke nieuwsgierigheid of leerstrategieën door succes en falen waren voor Steiner geen gelijkwaardige onderwijstechnieken. In de toenmalige pedagogiek heette dit, in een vrij vluchtige terminologie van herbartiaanse herkomst, ‘Gesinnungunterricht’. Ook Steiner was van mening dat het ‘voor alles op de gezindheid moest aankomen’. Persoonlijkheidsvorming tegenover feiten speuren, kan men ook zeggen.

De verbinding van autoriteit en genegenheid kon aan de Stutgartse waldorfschool ronduit met toejuichingen geoefend worden, zoals een meermaals overleverde scene uit het schoolleven toont:

‘En nu wens ik zelfs dat jullie lawaai maken en zo schreeuwen dat de echo van jullie woorden weerklinkt: we hebben onze leraren lief. (Alle kinderen riepen begeesterd, zo luid ze konden: Ja, we hebben onze leraren lief!.’

Tijdgetuigen hebben toen veel meer gezien: ‘Brullend’, weet de waldorfleraar Rudolf Grosse te berichten, was de reactie. [18] En zijn leerlinge, Karin Ruths-Hoffman, herinnert zich een gigantisch lawaai, ‘dat de wanden zoals de muren van Jericho dreigden in te storten’. [19] Dat was geen spontane liefdesverklaring, zoals de herhalingen van dit ritueel bewijzen, maar wel de enscenering van de autoriteit van de leraar in een daad van collectief schreeuwen. Nu vindt men bij Steiner ook nog wat anders: lof voor de nabootsing, en dat kan in de vroege jaren 20 een stukje zelfstandigheid tegenover het beleerd worden betekenen. Of de overtuiging dat kinderen ‘met de geslachtsrijpheid’ leren zich ‘een eigen oordeel te vormen’, zoals hij reeds in 1907 had gezegd (in ieder geval moest ‘een op vanzelfsprekend autoriteitsgeloof ondersteund, gezond gevoel voor de waarheid voorafgegaan’ zijn). En we vinden voor de leraren bij Steiner de taakomschrijving voor ‘de zorg’ [20] waarin men de groei en daarmee de zelfstandigheid van de leerlingen kan aflezen (hoewel de logica van bevoogdende handelingen ook in dit begrip zit). Steiner schommelde tussen het standpunt van vrijheid geven en autoriteit uit te willen oefenen. De Steiner die de waldorfpedagogiek tot aan zijn dood in 1925 vestigde, kreeg uiteindelijk zijn autoritaire verwachtingen nooit in zijn greep. Het laatste woord klinkt bij hem niet, zoals Ellen Key in 1900 in het stamboek van de reformpedagogiek had geschreven, ‘opvoeding van het kind uit’, maar wel opvoeding van de leraar uit. In de logica van de leraar als een esoterische ingewijde is dit niet meer dan consequent. Hoe de waldorfscholen vandaag met deze erfenis van Steiner omgaan, is – zoals in eerste instantie bedoeld – een andere vraag.

[Helmut Zander, Rudolf Steiner-Die Biografie, Piper Verlag 2007, isbn 978-3-492-95303-0, p.242-244]

wordt vervolgd

Voetnoten

[17] Grosse, Erlebte Pädagogik, p.78

[18] Ebd., p.92

[19] Ruths-Hoffman Karin, ‘Aus der Waldorfschülerschaft’ in Wir erlebten Rudolf Steiner, hg. v. M.J. Krück von Poturzyn, Stuttgart 1977, p.197-210, hier p.202

[20] Steiner, GA 293, p.206

Overige delen

Print Friendly
facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *