Rudolf Steiner, de biografie [3]

opening waldorfschool

‘Hier gaat het meer om de geschiedenis die men in de huidige waldorfscholen niet herkent’

In 2011 verscheen bij Piper Verlag een biografie van Rudolf Steiner (1861-1925). De auteur, Helmut Zander, schreef eerder al het zo goed als alles omvattende naslagwerk ‘Anthroposophie in Deutschland‘ (2007) en geldt als de best gedocumenteerde expert op het gebied van de antroposofie en haar werkvelden. In Zanders biografie van Rudolf Steiner wordt een hoofdstuk besteed aan ontstaan en evolutie van het antroposofisch onderwijs in de periode dat Rudolf Steiner nog leefde. Het hoofdstuk ‘Waldorfschool’ is ingedeeld in 9 paragrafen, die hier in evenveel afleveringen in vertaling zullen verschijnen.

Deel 3

Schoolse praktijk

Wat stond de kinderen te wachten? Vooreerst grote leerlingenaantallen per klas. Steiner had het beeld van een grote levensgemeenschap voor ogen. Per klas 120 kinderen leken hem juist goed. Wat de leraar in zo’n reuzenbal van leerlingen niet zou klaarspelen, moesten de leerlingen onder mekaar compenseren. Maar met dit idee deed de Württembergse overheid niet mee en zo bleef het bij gemiddeld nog grote klassen van 30 leerlingen, al konden het ook al eens meer dan 60 leerlingen worden. Zo kwamen de kinderen in een ‘eenheidsschool’ waar het onderscheid tussen leerlingen die eindexamen gaan doen en ‘eenvoudige’ leerlingen niet werd gemaakt en geen wereldbeschouwelijke, in het bijzonder geen confessionele oriëntering zou mogen bestaan.

In het vakkenpakket was voor de kinderen, naast de standaardvakken zoals Duits en wiskunde, enkele bijzonderheden zoals handwerk voor meisjes en jongens en vreemde talen van bij de aanvang. Op die manier was het muzische en kunstzinnige gebied benadrukt, waarvan ouders en leerlingen zich door concerten en theateropvoeringen tijdens de ‘maandfeesten’ een beeld konden vormen. Deze feesten vonden op donderdag plaats, omdat dit volgens Steiner de ‘Jupiterdag’ was. Ook de euritmie werd bij het kunstzinnige gebied gerekend. Steiner hield ze voor absoluut onontbeerlijk, want ze gold als een soort ‘geestelijk’ turnen en een tegenpool voor de ‘materialistische’ sport: ‘Euritmie is verplicht, moet meegedaan worden. Wie niet meedoet met euritmie wordt uit de school uitgesloten.’ In deze klare taal komt men een ander kenmerk van de waldorfschool: autoriteit als essentiële spil van Steiners pedagogiek. Een andere eigenheid vormde het godsdienstonderwijs vier varianten: het evangelische en katholieke onderwijs, door Steiner als ‘extraterritoriaal’ terrein beschouwd[6], en dat van de Christengemeenschap. Daarbovenop gaf men antroposofisch godsdienstonderwijs, waarvan de bijzondere plaats duidelijk werd door de keuze van de leraren, omdat Steiner alle beslissingen voor zichzelf  voorbehield. Voor dit onderricht ‘zal ik tot mijn dood de mensen benoemen’. Bijgevolg kan de Antroposofische Vereniging ‘eigenlijk het godsdienstonderwijs en de cultus’ geven. In dit vak werd op Steiners nadrukkelijke aanwijzingen de antroposofische voorstelling van het goddelijke of de voorstelling van reïncarnatie en karma geleerd. Deze weinige elementen van het onderwijs maken al duidelijk dat de waldorfschool veel meer was dan een vorm van populaire reformpedagogiek.

Wie zwaartepunten legt, moet onvermijdelijk andere dimensies verwaarlozen. In Steiners schooloprichting hebben de naar het ‘materialistische’ ruikende natuurwetenschappen tegenover de geesteswetenschappen waarschijnlijk een secundaire rol gespeeld. Ook het werkelijke verbod op het voetbalspel – want men treedt daarbij, geloofde Steiner, de wereld met de voeten – hoorde daarbij. Voor alles echter valt in vergelijking met andere reformscholen twee leemtes op: seksuele opvoeding speelde geen rol, vermoedelijk omdat Steiner seksualiteit en het ‘geestelijke’ toch als tegenpolen zag. Tegelijkertijd vestigde hij toch een reformpedagogische erfgoed, waarvan we ons de toenmalige aanstootgevendheid nog  nauwelijks bewust zijn: co-educatie, de gezamenlijke opvoeding van meisjes en jongens. Verder ontbrak politiek en maatschappijkunde als schoolvak. Dit tweede tekort is dubbel opvallend. Want al voor de Eerste Wereldoorlog waren er reformpedagogische pogingen gedaan om de school als leerveld voor de democratie te zien. Meer nog, op het moment van de schooloprichting had Duitsland sinds drie weken voor de eerste keer in de geschiedenis een grondwet zonder keizer of kroon te betrekken.

Als men dan toch de blik op de autoritaire ‘geest’ van deze school (en Steiners verre van democratische socialisatie) richt, wordt duidelijk waarom er juist deze gaten in de sociale vakken waren. Men begrijpt niks van Steiners pedagogiek als men niet voor ogen houdt dat hij leraren als autoriteiten en te respecteren personen wilde; de openbare scholen en vele reformpedagogische scholen waren hierover overigens eensluidend. Sterke moeder- en vaderfiguren zouden de kinderen in de eerste acht jaar zoals een gezinshoofd leiden. Hun zorgzame toewijding zou zich aan het einde van het schooljaar in gans ‘persoonlijke’ beoordelingen tonen, doordat ze geen rapporten met koude cijfers uitreiken – ook dit is erfgoed van de reformpedagogiek. Maar een objectieve beoordeling van prestaties werd daardoor moeilijk, want deze maatregel nodigde de leraren uit om intieme oordelen over de leerlingen te vellen, waaraan ze in openbare scholen nooit hadden blootgestaan. Tegelijkertijd nam het echter de verschrikking weg die in het openbare schoolsysteem als een zwaard van Damocles boven het hoofd van de meest zwakken hing. Niemand bleef in de waldorschool zitten, alle kinderen moesten tot in de 12de klas hun eigen leertempo vinden. Uiteindelijk zorgde Steiner niet alleen voor de geest, maar ook voor het lichaam: er was een schoolarts, waarvan niet in de laatste plaats de arbeiderskinderen van hebben kunnen profiteren.

Er ontstond ook een nieuwe schoolconstitutie. Steiner schreef een collegiale beleidsgemeenschap voor zonder ‘directeur’[7], sprak zelfs twee keer van een lerarenrepubliek. Dat klinkt als pure democratie, al was het slechts op het eerste zicht. Bij de ouders, eigenlijk de echte onderwijsbewakers, kwam deze republiek al niet aan. Zij waren van de pedagogische medeverantwoordelijkheid uitgesloten. Even weinig kwamen de scholieren hier voor. Van democratische schoolconcepten zoals de reformpedagogiek die kende, of de ‘scholierenzelfregering’ van Friedrich Wilhelm Foerster of zelfs een scholierenraad, zoals Berthold Otto die had ingericht, waren lichtjaren van Steiner waldorfschool verwijderd. Hij wou ook geen school-, maar een ‘lerarenrepubliek’; Maar zelfs dit bleef een hersenschim.

Dat lag in de eerste plaats aan hemzelf. Hij, dr. Rudolf Steiner, had de centrale beslissingen genomen: het concept van de school bepaald en de leraren uitgekozen. Hij was de monarch van de school die zijn leraren als ‘esoterici gelijk vrienden‘ presenteerde, die ‘uit geestelijke werelden’ ‘onderzoeksresultaten’ die ‘waarheden’ zijn, doorgeven. Daarover discussieert men niet. De eerste waldorfschool had een directeur. En wat voor een.

Anderzijds lagen de problemen ook in de organisatie van zijn ondergeschikte vrienden in de ‘lerarenrepubliek’. Eenieder die ooit verenigingswerk heeft georganiseerd, weet dat de instelling, allen zijn van nu af gelijk, meestal niet functioneert. Het gevaar dat zich enkelen ‘gelijker’ voelen en zich juist in egalitaire structuren als heersers profileren en overheersten onderwerpen is reusachtig en heeft ook het college van de waldorfschool onmiddellijk ingehaald. Als snel waren er met een zekere vanzelfsprekendheid ‘leidende medewerkende’ leraren, zoals de leraren het zich zelf herinneren[8] en kwam het tot wat te verwachten was: fracties en vooral rangonderscheid ontstonden. Steiner bekritiseerde al in 1923 de ‘college-kliekvorming’ en riep op tot ‘innerlijke harmonie in het college’  Maar onverbiddelijk kwamen in plaats van meer open en dus beter controleerbare verschillen de onzichtbare ongelijkheden in naam van de gelijkheid.

Zolang Steiner nog leefde, had men tenminste de gelijkheid onder de meester. Als men de stenogrammen van de lerarenconferenties leest, komt men een Rudolf Steiner tegen die met grote vanzelfsprekendheid antwoord, terwijl de leraren met een even grote vanzelfsprekendheid vragen stellen. De wil, autoriteit uit te oefenen en de bereidheid zich aan die autoriteit te onderwerpen hebben zich als magnetisch tot mekaar aangetrokken.  Aan een detail kan men deze gang van zaken in de gedrukte stenogrammen waarnemen: Steiner verschijnt met naam, de vragende leraren krijgen een naamloze ‘x’.

En omdat er geen gesprekspartners op ooghoogte waren, was Steiner zo vrij om op de lerarenconferenties schrandere en diepzinnige zaken in het pedagogische patroonboek te dicteren. ‘Meestal is het handvaardige Filistijns. Ik zou willen dat het werkelijk kunstzinnig ontworpen word.’ ‘De tuinbouw moet verplicht in het onderwijs opgenomen worden.’ ‘Knapen en meisjes scheiden, daar beginnen we niet mee.’ ‘Volledig ongetalenteerden’: ‘apart trainen’; ‘linkshandigheid’: ‘altijd corrigeren’; bij ‘kleptomanie’: ‘als straf’ ‘ een kwartier zitten en de eigen voeten met de handen onder de tenen vasthouden’. En wie ‘de deuren van het lerarentoilet met obscene zaken besmeurt’, heeft een ‘psychopathie’’: deze leerling – uit een negende klas, dus vermoedelijk in de puberteit – ‘leidt aan vervolgingswaan en is bovendien een uitgesproken vrouwenhater’. Ook tegen kleine lijfstraffen zoals een ‘oorvijg’ had Steiner niks in te brengen. ‘Een beetje geselen’ kan ‘ook wel eens zinvol zijn’. Tegelijk spoorde hij aan ‘zo weinig als mogelijk te bestraffen’, vooral wilde hij begripvolle straffen. Vanuit de huidige visie zijn vele maatregelen van Steiner onacceptabel, maar in de twintiger jaren was hij daarmee, ook met zijn (gemodereerde) lijfstraffen, meegaand met zijn tijd.

Spoedig werd duidelijk dat hij pedagogische amateurs had aangeworven. In maart 1922 bekritiseert de schoolraad bij een inspectie onhoudbare toestanden: kinderen schreven van mekaar af[9], de problemen met discipline groeiden de leraren boven het hoofd.[10] Bijgevolg leerden de kinderen te weinig, wat ook Steiner zag. Maar, zo prentte hij zijn leraren in, ‘dat is beroepsgeheim’. Er kwamen in de loop van 1923 nog conflicten tussen de leraren bij,[11] waarna Steiner hun ontslag aan een ‘comité’ delegeerde. Het eerste enthousiasme was spoedig vervlogen, maar daarvan kunnen zeker vele nieuwe oprichtingen meespreken.

[Helmut Zander, Rudolf Steiner-Die Biografie, Piper Verlag 2007, isbn 978-3-492-95303-0, p.237-240]

vervolg

Voetnoten

[7] Steiner, Gesamtausgabe 300a, p.35

[8] Steiner, Gesamtausgabe, Bd.76, p.198

[9] Huseman/Tautz: der Lehrerkreis um Rudolf Steiner, p.29

[10] Steiner, Gesamtausgabe, Bd.300b, p.141

[11] Ebd. Bd.300b, p.94

[12] Ebd. Bd.300b, p.244

Overige delen

Print Friendly
facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *