Geschiedenisonderwijs

Atlantis Er wordt in steinerscholen veel aan cultuuronderricht gedaan. Dat is aanbevelenswaard. Al heel jong andere culturen leren kennen, al zijn het in steinerscholen vooral de heel oude, is in deze tijd van globalisering een rijkdom die mag worden gekoesterd.

Steinerscholen mogen daar best voor worden geprezen. Op welke andere school krijgen kinderen al vanaf de lagere school zo’n rijk scala aan cultuurverhalen voorgeschoteld? Waar steinerscholen wel de mist ingaan met hun cultuuronderwijs is wanneer ze dat als geschiedenisonderwijs gaan brengen. Ze maken namelijk nergens effectief de cesuur tussen cultuur –en geschiedenisonderwijs, maar laten dat zo’n beetje in mekaar overlopen zonder precies aan te geven waar nu cultuuronderwijs stopt en waar geschiedenisonderwijs begint. Dat kabbelt maar wat, net zoals in dat onderwijs wel meer kabbelt. Laat ons eens kijken wat het vak geschiedenis op de steinerschool inhoudt.

Er was eens…

…een eerste les geschiedenis die ik aan de lerarenopleiding voor steinerschoolleerkrachten volgde, waarin alle studenten van de docent  een door hem geschreven tekst over Atlantis in handen kregen. Stond niet op het programma, maar de docent vond het nodig dat wij er nota van zouden nemen. Bijzonder was dat wij als aankomende leraren het geschiedenisonderricht werden ingeleid door middel van een visietekst over het verzonken continent Atlantis waarbij mij de lust om die te lezen vrij vlug werd benomen door het bekijken van de door deze docent gebruikte bronnen. Enkele daarvan waren hoogst bedenkelijk en de kers op de verzuurde taart was dat om het bestaan van archeologische restanten van een beschaving op de bodem van de Atlantische Oceaan aan te tonen een boek over Atlantis van Charles Berlitz, een wereldberoemd sensatieschrijver die bekend staat voor het creëren van mythen, werd aangehaald als wetenschappelijke bron. Berlitz komt trouwens meermaals als bron voor in de tekst van mijn voormalige geschiedenisdocent. Ook de schrijver en pseudowetenschapper Zecharia Sitchin, die er een niet onderbouwde theorie over Atlantis op nahoudt, wordt als bron aangehaald. Men kan de suggestie van deze, overigens sympathieke, geschiedenisdocent aan zijn studenten om zich te verdiepen in pseudowetenschap bezwaarlijk wegwuiven als voortkomende uit een persoonlijke voorliefde voor de Atlantismythe.

Beangstigend dat mensen die kinderen geschiedenis gaan bijbrengen, worden ingeleid in een gedachtegoed dat voor een groot deel is ontsprongen aan de niet geverifieerde en zelfs verzonnen verhalen van sensatieschrijvers. Zelfs als die hersenspinsels in de lijn liggen van Rudolf Steiners ideeën getuigt dit niet van een erg wetenschappelijke houding. Gevolg is dat aspirant steinerschoolleerkrachten die geen bronnen controleren, deze stellingen over Atlantis wel als wetenschappelijk getoetst gaan beschouwen en ze ook als zodanig zullen overbrengen op hun toekomstige leerlingen. Overtuigd dat het de waarheid is, want de ‘wetenschap’ heeft het bevestigd! En wanneer de huidige stand van de wetenschap middels de archeologie de overtuiging dat op de bodem van de Atlantische Oceaan resten van een beschaving zijn te vinden met de grond gelijk heeft gelijkgemaakt, blijft altijd wel een of andere speculatieve opinie voorhanden.

Volgens leerplan

Wie het geschiedenisonderricht op de steinerschool kent, weet dat in de vijfde klas Atlantis op de een of andere manier aan bod komt, al is het maar in de vorm van de mythe van de grote Manu, de vedische antagonist van de bijbelse Noach. Dat dit niet het gevolg is van overijverige en pseudowetenschappelijk georiënteerde leraren, maar dat dit te wijten is aan de achterliggende ideologie waarop steinerscholen zich baseren, wordt al duidelijk wanneer we het leerplan van de steinerscholen doorlopen. Ter illustratie hier een extract uit de leerplannen Wereldoriëntatie van de steinerscholen.

Het sprookje reikt de oudere kleuter en het net schoolrijpe kind een oriëntatie in de wereld aan waarin alles met alles verbonden is. In fabels en legenden worden de relaties tussen mens, dier en plant en mensen onderling op karakterieel vlak gedifferentieerd. Daarna maakt het kind door middel van verhalen uit onder meer het Oude Testament, Germaanse of Noorse mythologieën kennis met opvattingen die een doelgerichte mensheidsontwikkeling in de tijd beschrijven. In de volgende schooljaren bereikt men via oosterse, Griekse en Romeinse mythologische en historische verhalen een eerste vorm van geschiedenis. Zo komt men aan het einde van de zesde klas tot het vak geschiedenis waarin een zo nauwkeurig mogelijke beeldrijke beschrijving van de feiten wordt nagestreefd en waarin oorzaak en gevolg in gebeurtenissen kunnen waargenomen worden. Men bestudeert achtereenvolgens de middeleeuwen, de nieuwe tijd en onze tijd (gespreid over de zesde klas, het eerste en tweede jaar middelbaar onderwijs)

We kunnen het hier goed lezen: pas aan het einde van de zesde klas komt geschiedenis, en dan nog maar een eerste vorm aan bod. Als we dan verder lezen, komen we toch wel iets merkwaardigs tegen. In de leerinhouden (zelfde leerplan) staat dat het eerste geschiedenisonderwijs wordt gericht op de oude oosterse culturen, waaronder bijvoorbeeld India en Mesopotamië. Daarna komen de Griekse en de Egyptische. Dit is echter vijfde klas. Terwijl geschiedenis pas einde zesde klas aan bod zou komen. Vraag is dan wat onder ‘het eerste geschiedenisonderwijs’ in die vijfde klas wordt verstaan. Daarvoor kijken we naar de leerinhouden geschiedenis volgens wat voor die vijfde klas is vastgelegd in het leerplan.

De blik wordt in het eerste geschiedenisonderwijs gericht op niet-Europese culturen. De oude oosterse culturen van India, Perzië en Mesopotamië staan daarbij in het middelpunt. Zij worden gevolgd door de Egyptische en de Griekse cultuur. Deze culturen hebben geografisch gezien een groot bereik gehad en hebben grote delen van de mensheid beïnvloed. Door gebruik te maken van de literaire tradities en andere artistieke uitingen van deze culturen, worden de kinderen in aanraking gebracht met verschillende levensmotieven en levensvoorwaarden.

Oosterse culturen: de mens leert op aarde leven en maakt de aarde vruchtbaar
– De oud-Indische cultuur: mogelijke onderwerpen:
-De samenhang van de Indische cultuur met het Indische continent (geografie in een  historisch perspectief) en de godsdienst.
-De sage van Manu en de zeven Rishis (eventueel Plato: Atlantis)
-De Vedda’s,de heldensagen uit de Mahabharata, o.a. de Bhagavadgita
-Ramayana
-Het kastestelsel in cultuur-historisch perspectief
-Bhagavadgita: Het gesprek tussen Krishna en Ardshuna
-Boeddha
-De resten van de oud-Indische cultuur in het hedendaagse India

Ook in de specifieke leerinhouden voor de vijfde klas zien we mythen en legenden die worden voorgesteld als ‘het eerste geschiedenisonderwijs’, terwijl zoals al gezegd in het leerplan wordt gezegd dat een eerste vorm van geschiedenis pas aan het einde van de zesde klas aan bod komt. Blijkbaar hebben zelfs de opstellers van de eindtermen en leerplannen geschiedenis en mythologie niet meer uiteen kunnen houden. Maar duidelijk is dat zich in het leerplan tussen het begin van de vijfde en het einde van de zesde klas, wat het geschiedenisonderwijs betreft, een schemerzone bevindt waarin de grens tussen mythe en geschiedenis niet of onvoldoende is aangegeven. En wat komen we in die schemerzone tegen? Inderdaad: Atlantis!
Het is op dit punt niet onbelangrijk om te weten dat vanuit de op steinerscholen gehanteerde ontwikkelingspsychologie gezien, een leerling van de vierde klas door een crisispunt (godenschemering) gaat, waarna hij zich tegenover de wereld ziet geplaatst. Het kind in de vierde klas verlaat abrupt de dromerige wereld van sprookjes en mythen om de ‘grote wereld’ tegemoet te treden. Vanaf de vijfde klas is het kind dan ook pas echt in de wereld aangekomen, wakker om te leren. Op steinerscholen gaat men ervan uit dat het kind nu met abstracte begrippen kennis mag maken. En wat komt dan zo’n kind vanuit die ‘grote wereld’ tegemoet in het geschiedenisonderwijs? Hetzelfde als de jaren daarvoor; mythen, waaronder die van Atlantis als belangrijkste. Alleen noemt men het vanaf klas vijf geschiedenis. Waarom? Heel eenvoudig: omdat Rudolf Steiner het zo heeft weergegeven alsof de ondergang van dat mythologische eiland een geschiedkundig feit is. En niet zomaar een feit, maar een waarop Steiners theorie over de evolutie van de huidige mensheid is gebouwd. Volgens Steiner en zijn volgelingen, waaronder steinerschoolleerkrachten, zijn wij nazaten van de bewoners van Atlantis. Wat moet men zich dan voorstellen wanneer steinerscholen in hun eindtermen, leerplannen en dergelijke het volgende komen stellen?

De kinderen hebben oog voor het element evolutie doordat zij inzien dat de mensen in het verleden en op andere plaatsen op een andere wijze leefden, voelden en dachten dan de mensen hier en nu (eindterm WO 55)

Die mensen in het verleden zijn volgens Steiner onder anderen de Atlantiërs. We gaan zo dadelijk kijken hoe in een antroposofische context en volgens de maatstaf van Rudolf Steiner, het Orakel van Dornach, de evolutie van de mensheid wordt beschreven. Want Steiner hield er niet alleen op zowat elk maatschappelijk gebied tamelijk controversiële ideeën op na, hij herschreef ook nog eens de geschiedenis van de mensheid en trok het lijntje maar ineens door tot enkele duizenden jaren in de toekomst. Miljoenen jaren terug? Geen probleem, Steiner wist het allemaal. Hij las namelijk in een onzichtbaar boek, bij antroposofen en aanverwante occultisten beter bekend als de Akashakroniek. In deze kroniek zouden alle feiten zijn geregistreerd die zich sinds het ontstaan van het heelal hebben voorgedaan. Het zou te ver leiden om hier enkele miljoenen jaren ‘geschiedenis volgens Steiner’ te bespreken, maar het lijkt me onontbeerlijk hier een samenvatting te geven van ‘steinergeschiedenis’.

Volgens Steiner…

… hebben de aarde zoals wij die kennen en haar bewoners verschillende stadia doorlopen die hij benoemt als planeten, maar die echter nog weinig te maken hebben met de planeten die wij vandaag de dag zo noemen. Steiner heeft het dan ook liever over stadia, waarbij hij er zeven onderscheidt: Saturnus, Zon en Maan zijn ons stadium, dat Aarde heet, voorafgegaan. In de toekomst zullen nog drie stadia volgen: Jupiter, Venus en Vulcanus. Om het onderscheid te maken met de huidige planeten spreekt Steiner over ‘de oude Saturnus, de oude Maan, etc…’ Doordat hoge geestelijke wezens op de planeetsferen inwerken, ontstaan krachtenwerkingen die voor evolutie zorgen. Dit gaat echter in periodes van rust en activiteit, waarbij de rustperiodes, gelegen tussen twee planetaire stadia, worden gezien als het zich terugtrekken van de hogere geesten om zich in de geestelijke wereld voor te bereiden op een volgende evolutieactiviteit. We zien hier de gelijkenis met een van Steiners stokpaardjes, de incarnatiegedachte, die erop neerkomt dat na het sterven (uittreden) de mens zich terugtrekt in hogere regionen om zich voor te bereiden op een nieuw leven (reïncarnatie). Steiner spreekt dan ook over de planeten als levende wezens of organismes. Die wezens leven in symbiose met hun bewoners, wat betekent dat planeet en bewoners een gelijklopende ontwikkeling doormaken. Zo is volgens Steiner op de oude Saturnus, een chaotische warmtemassa, de kiem van het fysieke lichaam gelegd. Deze eerste aanleg voor het fysieke lichaam is echter in niets te vergelijken met wat wij daar nu onder verstaan. In het stadium van de oude Zon begint deze warmtemassa, dit ‘warmtelichaam’ zich nog meer te verdichten totdat het een lucht- of gasvorm heeft. Steiner noemt dit de vorming van het etherisch lichaam, wat de ‘zonnewezens’ een bewustzijn gelijkend op dat van planten schenkt. Na het zonnestadium volgt het maanstadium. Op de oude Maan worden de op de oude Saturnus en oude Zon gevormde warmte- en gasvorm verrijkt met een waterachtig lichaam, door Steiner het astraallichaam genoemd. De ‘maanwezens’ komen in deze fase tot een droombewustzijn. In onze huidige planeetsfeer, die van de aarde, verdicht het lichaam zich tot zijn huidige staat en krijgt de mens bovenop de eerder verworven bewustzijnstoestanden ook nog waakbewustzijn. Of om het in het antroposofisch jargon te zeggen; het ‘Ik’, de individuele geest incarneert, wat voor de mens de mogelijkheid schept tot zelfstandig denken. We kunnen volgens Steiner pas dan van een mens spreken als het ‘Ik’ is ingedaald. In het voorgaande is Steiners vierledig mensbeeld, dat wordt gebruikt in de steinerpedagogie, te onderscheiden. In de in steinerscholen gehanteerde ontwikkelingspsychologie verbindt men aan het vierledig mensbeeld men de zeven-jaar-cycli, die op hun beurt weer overeenkomen met de geschetste planetaire evolutie.

Saturnus, fysiek lichaam, 0-7 jaar, opvoeding tot willen, kleuters
Zon, etherisch lichaam, 7-14 jaar, opvoeding tot voelen, lagere school Maan, astraallichaam, 14-21 jaar, opvoeden tot denken, middelbaar
Aarde, Ik-lichaam, 21-28 jaar, ontwikkeling zelfstandig denken

Strikt genomen zijn volgens Steiners theorie leerlingen op steinerscholen geen mensen, maar zijn ze ‘wordende mensen’. Vandaar de slogan waarmee steinerscholen uitpakken: ‘Worden wie je bent’. Mensen zijn volgens Steiners ontwikkelingspsychologie pas aan zelfstandig denken toe als ze 21 jaar zijn. In de fasen na de Aarde-ontwikkeling, Jupiter, Venus en Vulcanus, worden de vier bekomen lichamen volgens Steiner nog meer vergeestelijkt. We hebben het dan over een verre toekomst en omdat we hier geschiedenis behandelen, gaan we daar niet verder op in. Wat belangrijk is voor het vak geschiedenis is de ontwikkeling op aarde, omdat bij Steiner pas daar sprake is van de mens zoals wij die kennen. Steiner geeft ook duidelijk aan wanneer de eerste mens of mensheid verschijnt.

Nun muß man sich vergegenwärtigen, daß man es am Ende der atlantischen Zeit mit drei Gruppen menschenartiger Wesenheiten zu tun hat. 1. Mit den genannten «Götterboten», die der großen Volksmasse weit voraus in der Entwickelung waren, die göttliche Weisheit lehrten und göttliche Taten verrichteten. 2. Die große Masse selbst, bei welcher die Denkkraft in einem dumpfen Zustande war, trotzdem sie Fähigkeiten naturwüchsiger Art besaß, welche der heutigen Menschheit verlorengegangen sind. 3. Eine kleinere Schar von solchen, welche die Denkkraft entwickelten. Diese verlor dadurch zwar allmählich die urwüchsigen Fähigkeiten der Atlantier; aber sie bildete sich dafür heran, die Grundsätze der «Götterboten» denkend zu erfassen. – die zweite Gruppe der Menschenwesen war dem allmählichen Aussterben geweiht. Die dritte aber konnte von dem Wesen der ersten Art dazu herangezogen werden, ihre Führung selbst in die Hand zu nehmen.

Aus dieser dritten Gruppe nahm der genannte Hauptführer, welchen die okkultistische Literatur als Manu bezeichnet, die Befähigtesten heraus, um aus ihnen eine neue Menschheit hervorgehen zu lassen.

Die folgenden Mitteilungen beziehen sich auf den Übergang der vierten (atlantischen) Wurzelrasse in die fünfte (arische), welcher die gegenwärtige zivilisierte Menschheit angehört. Nur derjenige wird sie richtig auffassen, der sich von dem Gedanken der Entwickelung in seinem ganzen Umfange und in seiner ganzen Bedeutung durchdringen kann.

Rudolf Steiner: Aus der Akasha Chronik, Übergang der vierten in die fünfte Würzelrasse

Uit één groep van drie mensachtige groepen kwam een nieuw wortelras voort dat tot de hedendaagse mensheid behoort. De op aarde ontstane wortelrassen worden ingedeeld in tijdvakken, door Steiner benoemd als Polaris, Hyperborea, Lemurië, Altantis en na-Atlantis of Arisch (huidige).

evolutiemodel

antroposofisch evolutiemodel

‘Wij Ariërs’ ontstaan in de overgang van het vierde wortelras (Atlantiërs, daar zijn ze ) naar het vijfde wortelras (Ariërs). Steiner zegt dat een groot leider, in de occulte literatuur bekend als Manu, uit de derde groep Atlantiërs er een aantal uitkoos om de nieuwe mensheid vorm te geven. Het is deze Manu, de stamvader van de hedendaagse mens, die volgens de mythe zijn volk redt van de zondvloed. Volgens een schema van de aan het begin van dit artikel al genoemde docent van de antroposofische lerarenopleiding, is de overgang van het vierde of Atlantische wortelras naar het vijfde of Arische wortelras te situeren rond 7900 voor Christus. Het is deze periode die in het geschiedenisonderricht in de vijfde klas aan bod komt. Volgens dit schema ziet het Atlantische tijdvak er als volgt uit.

  1. Atlantische periode, 24.000 v.C.: differentiatie vier archaïsche types
  2. Atlantische periode, 21.600 v.C.: spirituele vorming van de mensheid
  3. Atlantische periode, 19.400 v.C.: vorming van rassen (Tolteken en Oude Iindianen)
  4. Atlantische periode, 17.300 v.C.: vorming van Toeraniërs, eerste tekenen van decadentie
  5. Atlantische periode, 15.100 v.C.: Oude Indianen trekken naar Amerika, eerste teken van mentale en op zichzelf gericht zielsactiviteit, wat samenvalt met de vorming van de Semieten
  6. Atlantische periode, 13.800 v.C.: vorming Oude Soemeriërs, ontwikkeling van astronomisch denken en sociale orde
  7. Atlantische periode, 10.500 v.C.: grote migratiegolven, ondergang Atlantis door zondvloed

Het volgende tijdvak dat volgt, is het onze, het Arische of post-Atlantische, waarvan het begin volgens de ‘antroposofische tijdrekening’ is gesitueerd rond 7900 v.C. Wij zouden ons sinds de vijftiende eeuw in de vijfde post-Atlantische periode bevinden. Het is vanaf de beschrijving van het post-Atlantische tijdvak dat in het schema, gebaseerd op Steiners geschiedenisinterpretatie, elementen beginnen voorkomen die in dezelfde lijn liggen als de op wetenschappelijke bronnen gebaseerde, officiële geschiedenis. Er dient hier wel te worden vermeld dat de tijdsaanduidingen die in het schema voorkomen niet van Steiner zijn (hij gaf zelden tijdsaanduidingen). Waar Steiner zijn waarnemingen betreffende Atlantis haalt, namelijk uit zijn zelfverklaarde helderziendheid, benadrukt hijzelf in de Akashakroniek.

(…) In meinen Vorträgen über die Entwickelung der Erde und der Menschheit wird darauf hingewiesen, daß die Vorfahren der jetzigen Kulturvölker auf einem Landesgebiet gewohnt haben, welches sich einstmals an der Stelle der Erdoberfläche ausdehnte, die heute von einem großen Teile des Atlantischen Ozeans eingenommen wird.(…)

(…) Man kann hellseherisch dies Alte Land durchforschen: die Erscheinung des Regenbogens gab es damals nicht. Sie trat erst in der nachatlantischen Zeit auf. Unsere Vorfahren lebten in einem Nebelland. Diese Tatsachen sind durch rein übersinnliche Beobachtung gewonnen (…)

Rudolf Steiner, Aus der Akasha Chronik, Vorurteilen aus vermeintlicher Wissenschaft

Altantis bevond zich ergens als landmassa en bestreek een groot gebied van wat nu de Atlantische Oceaan is. Onze voorvaderen leefden in een nevelland. Deze feiten zijn door zuiver bovenzinnelijke waarneming bekomen, aldus Steiner. En het was de grote Manu die zijn volk uit de nevelen van Atlantis leidde en zo voorkwam dat ze ten onder gingen. De mythologische Manu is volgens Steiner en de zijnen een historische figuur, afkomstig van een mythologisch eiland dat is verdwenen zonder een spoor na te laten.

Trojaans paard

Wat leerkrachten op steinerscholen volgens de leerplannen ‘de sage van Manu en de zeven Rishis (eventueel Plato: Atlantis)’ noemen, is eigenlijk iets waarvan men kan zeggen dat de vlag de lading niet dekt. In werkelijkheid is deze sage van essentieel belang om Steiners visie op de mensheidsontwikkeling het onderwijs binnen te loodsen. Men kan dit in de leerplannen nog zoveel voorstellen als sagen (eigenlijk verhalen waarin een geografische bijzonderheid of een bovennatuurlijk verschijnsel wordt verklaard) of mythen als men wil: volgens Steiners antroposofie gaat het wel degelijk over een historische gebeurtenis. Bovendien wees Steiner erop dat wanneer men iets vertelt, het erop aankomt dat de verteller zelf gelooft wat hij vertelt om de toehoorder te overtuigen.

(…) Wanneer men namelijk in beelden tot iemand spreekt, dan werkt op hem niet alleen wat men zegt of aantoont, maar er gaat van degene die vertelt een fijne geestelijke stroom uit naar degeen die de mededeling ontvangt. Als de verteller niet zelf een warm gevoel heeft voor zijn beeld, als hij niet zelf aan zijn gelijkenis als aan een werkelijkheid gelooft, dan maakt hij geen indruk op zijn toehoorder. De juiste uitwerking heeft het beeld slechts, wanneer het gevormd wordt uit een geesteswetenschappelijke overtuiging, wanneer de gelijkenissen uit de geesteswetenschap zelf voortvloeien. (…)

(…) Hij gelooft er zelf aan uit volle overtuiging, en dit geloof gaat als in een geheimzinnige stroom van de spreker op de toehoorder over en wekt eveneens overtuiging. Zo stroomt leven, onmiddellijk, tussen opvoeder en leerling over en weer. (…)

Rudolf Steiner, De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie (‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtpunkte der Geisteswissenschaft’)

Opvoeders dienen volgens dit citaat van Steiner hun geloof op hun kinderen over te brengen. Men kan dit volgens hem doordat er een fijne geestelijke stroom van spreker naar toehoorder uitgaat. Dat is niet niks. Zeker als je weet dat verhaalstof een heel belangrijke plaats in het curriculum van de steinerscholen inneemt. Steinerscholen willen zich allesbehalve confessionele scholen laten noemen, maar dit lijkt toch sterk op geloofsoverdracht van geesteswetenschap (antroposofie).

De kinderen hebben oog voor het element evolutie doordat zij inzien dat de mensen in het verleden en op andere plaatsen op een andere wijze leefden, voelden en dachten dan de mensen hier en nu (eindtermWO55)

Deze reeds aangehaalde eindterm is natuurlijk vrij in te vullen, zodat ook Steiners evolutiemodel daarvoor in aanmerking komt. Evolutie is een ruim begrip. En wie denkt nu dat een verhaaltje over een of andere myhologische mensheidsleider genaamd Manu eigenlijk letterlijk als waargebeurd scheppingsverhaal van de mensheid dient te worden genomen?

Maar zelfs al zou de geschiedenis van Manu niet aan bod komen in de vijfde klas van de steinerschool, zou men zich kunnen afvragen in welke mate een evolutiemodel zoals dat van Steiner toch niet op een of andere manier via allerlei andere verhalen als een paard van Troje het onderwijs wordt binnengeloodst. Het is moeilijk voor te stellen dat leraren die in hun opleiding of vorming Steiners geschiedenisinterpretatie hebben bestudeerd en de waarde ervan hebben ingezien, deze niet met hun pupillen zouden willen delen. En die mythologische verhalen gaan erin als zoete koek. De waarheid, niks dan de waarheid, zo helpe me God?

Bijlage

Uit een literatuurlijst gekregen tijdens een geschiedenisles op de lerarenopleiding van Hogeschool Helicon, toegevoegd bij ‘De lijn doorheen het geschiedenisleerplan op Vrije Scholen’ van Hans Peter van Manen: Geschiedenis van de Oude Culturen; Atlantis; X. de Win: Plato, verzameld werk/R.Steiner, Uit de Akashakroniek/H.Gsanger, Atlantis

Toegevoegd 19/03/2017

Geschiedenis op steinerscholen – Rudolf Steiners pseudowetenschap

facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

76 comments for “Geschiedenisonderwijs

  1. 27/01/2009 at 2:22 pm

    Een kleine ‘geschiedenis’ van Atlantis (overgenomen uit Hulspas & Nienhuys, Encyclopedie van de pseudo-wetenschappen):

    Atlantis

    Het mythische, verzonken eiland-continent dat volgens de Griekse wijsgeer Plato (427-347 v. C.) gelegen zou hebben in de Atlantische Oceaan. De inwoners van Atlantis zouden zo’n 9000 jaar eerder een machtig rijk hebben gesticht, en daarbij in conflict zijn gekomen met Athene (dat wil zeggen, met een prehistorisch Atheens rijk, dus voorafgaand aan het Athene van Plato zelf). Een geweldige natuurramp zou vervolgens niet alleen het Atheense leger maar ook het hele eiland hebben verzwolgen.
    Plato gebruikte het verhaal van Atlantis in zijn dialogen ‘Timaios’ en ‘Kritias’. ‘Timaios’ is nogal beknopt, zeker in vergelijking met ‘Kritias’. Helaas houdt het verhaal in ‘Kritias’ net op als het spannend wordt, en zijn we op de afloop aangewezen op de samenvatting van ‘Timaios’. Het verhaal wordt verteld door de persoon Kritias, die zegt dat het afkomstig is van een van zijn voorouders, de beroemde Griekse dichter en wetgever Solon, die het op zijn beurt weer van Egyptische priesters had gehoord. ‘Kritias’ heeft het over een eiland ‘groter dan Libia en Azië (Klein Azië) tezamen, voorbij de Zuilen van Hercules’ (de rots van Gibraltar) .
    Klassieke auteurs als de filosoof (en leerling van Plato) Aristoteles en de geograaf Strabo beschouwden Atlantis als een verzinsel, een ‘nobele leugen’ oftewel een instructieve mythe van het soort dat Plato zelf bespreekt in de ‘Republiek’. Deze opvatting wordt nog regelmatig verkondigd (vooral door hen die het gezeur over Atlantis inmiddels spuugzat zijn) maar ligt niet echt voor de hand. De beide dialogen zijn uiteraard doortrokken van Plato’s moralistische filosofie (ook het verhaal van Atlantis is een moralistische vertelling), maar ze zijn toch vooral bedoeld als interpretaties van de kosmos en van respectabele historische tradities. De ‘Timaios’ bijvoorbeeld is een veelomvattende kosmische theorie. Het lukraak inlassen van een fictief verhaal zou een vreemde kunstgreep zijn. Het is dus aannemelijk dat het Atlantis-verhaal van Plato historische elementen bevat.
    In de Middeleeuwen (toen men van Plato’s dialogen eigenlijk alleen de ‘Timaios’ kende) werd het verhaal van Atlantis vrijwel unaniem voor waar versleten en speculaties over de ligging van het eiland bleven tot in de achttiende eeuw populair. Atlantis zou bijvoorbeeld kunnen verklaren waar de Amerikaanse indianen vandaan kwamen.
    Tegen het eind van de achttiende eeuw, toen steeds minder geleerden de Bijbel als een geschiedenisboek gingen zien, begon Atlantis een voorname rol te spelen in de speculaties over de verspreiding van de mensheid. Volgens de Franse filosoof Bailly had Atlantis op de Noordpool gelegen. Hij dacht dat de aarde ontstaan was uit zich samentrekkende hete gaswolken en dat de polen als eerste waren afgekoeld en geschikt waren voor bewoning. De ondergang van Atlantis werd toen algemeen (en dat was vooral te danken aan het werk van William Whiston) toegeschreven aan een of andere reusachtige komeet die door vlak langs de aarde te vliegen aardbevingen en overstromingen zou hebben veroorzaakt.
    Het was de publicist Antoine Fabre d’Oliver (1767-1825) die voor het eerst opperde dat Atlantis uitsluitend het moederland was geweest van de superieure Ariërs (een opvatting die aansloot bij het denken van bijvoorbeeld Graaf de Gobineau en weer veel later bij de Atlantis-fantasieën van de ‘völkische’ beweging). Hij voorspelde dat er na een kosmische ramp weer een nieuw, nog veel beter ras zou opstaan. Ook deze opvatting maakte school. Ze is terug te vinden in de kosmische evolutie-theorieën van Madame Blavatsky en Rudolf Steiner.
    Blavatsky beweerde langs paranormale weg in staat te zijn te lezen in de ‘Akasha-kroniek’, ook wel de ‘Stanza’s van Dyzan’, die zij opvatte als een alomvattend historisch archief dat bewaard werd in Tibet. Volgens Blavatsky waren de Atlantiërs, het vierde wortelras, de afstammelingen van de Lemuriërs, het derde wortelras. Rudolf Steiner (de grondlegger van de antroposofie) beriep zich eveneens op de Akasha-kroniek en beweerde dat de Atlantiërs over een enorm geheugen beschikten (maar aanvankelijk geen zelfbewustzijn) en voor de moderne mens ongrijpbare plantaardige natuurkrachten konden beheersen, waarmee ze zelfs vliegtuigen konden laten vliegen. Maar de Atlantiërs waren spiritueel wat achterlijker dan de Lemuriërs. In tegenstelling tot hun voorouders konden zij niet communiceren dmv telepathie en waren zij daarom noodgedwongen de uitvinders van de eerste taal.
    Aan het eind van de negentiende eeuw kwam de speurtocht naar Atlantis opeens weer in het middelpunt van de belangstelling te staan, dankzij het boek ‘Atlantis, the antediluvian world’ (1882) van Ignatius Donnely, waarin deze op meesterlijke suggestieve wijze de historische en geologische ‘bewijzen’ voor Atlantis op een rijtje zette. Donnely maakte vooral gebruik van de wereldwijd te vinden verhalen over een Zondvloed en de vele vermeende overeenkomsten tussen de Midden-Amerikaanse en de Egyptische culturen, volgens het principe van het zg hyperdiffusionisme (de theorie van het mondiaal gelijktijdig ontstaan van een zelfde soort beschaving, waaraan een bepaald soort wetmatigheid ten grondslag zou liggen, tegenwoordig als verworpen beschouwd, toelichting FS). Zijn werk was dermate indrukwekkend dat de Britse premier Gladstone een briefje stuurde naar de Admiraliteit met het verzoek of het mogelijk was een paar schepen de oceaan op te sturen om Atlantis te zoeken. De Duitser Heinrich Schliemann had net Troje ontdekt, dus dit project leek Gladstone wel geschikt om het Britse prestige op te vijzelen. Het is er nooit van gekomen.
    De hierna ondernomen speurtochten naar Atlantis hebben een lange lijst van kandidaten opgeleverd, variërend van Midden-Amerika tot Noord-Afrika en de eilanden langs de Noordzeekust. Het grote probleem met Plato’s beschrijving is echter de extreme ouderdom die hij aan de beschaving van Atlantis toeschrijft (rond 6000 v. C.) en het feit dat deze voorbij de Zuilen van Hercules zou hebben gelegen. Mondelinge overlevering is gewoonweg niet bij machte meer dan enkele eeuwen te overbruggen.
    De situatie leek volkomen uitzichtloos te worden toen geologen in de jaren ’50 massaal overgingen tot de theorie van de verschuivende continenten, een theorie waarin letterlijk geen plaats is voor een verzonken continent. Maar er gloorde licht aan de horizon. De Griekse archeoloog Nikolau Marinatos (1901-1974) lanceerde de theorie dat de Minoïsche beschaving op het eiland Kreta omstreeks 1500 v. C. zeer plotseling aan haar eind was gekomen door de uitbarsting van de vulkaan Thera op het (noordelijk van Kreta) gelegen eiland Santorini. Door een vertaalfout van het Egyptisch naar het Grieks zouden in Plato’s verhaal honderdtallen door duizendtallen zijn vervangen, zowel bij de beschrijving van de tijdschaal als van andere gegevens, zoals het kanaal van 2000 kilometer lengte en een leger van 1,2 miljoen soldaten, de enorme afmetingen van Atlantis en de grote afstand tot Griekenland en Egypte.
    Deze theorie werd in de jaren ’60 en ’70 veelal beschouwd als de oplossing van het raadsel van Atlantis, maar inmiddels heeft ook hier de twijfel toegeslagen. De theorie vertoont verschillende mankementen. Uit verdere opgravingen is gebleken dat de teloorgang van de Minoïsche beschaving toch niet aan één enkele uitbarsting mag worden toegeschreven.. Daarbij komt dat de oude Egyptenaren natuurlijk wisten waar Kreta lag (ze dreven er handel mee) en dat het eiland of de Minoïsche hoofdstad Knossos niet verzonken zijn, doch hooguit bedolven. Aan de andere kant, de enorme vloedgolf van de uitbarsting kan in de verhalen een definitieve overstroming zijn geworden.
    De recente originele suggestie over de herkomst van het Atlantis-verhaal is afkomstig van de Britse archeoloog Peter James. In zijn boek ‘The sunken continent’ (1995) wijst hij op de parallellen tussen het lot van Plato’s Atlantis en dat van de legendarische stad Tantalus, ooit bestuurd door een beroemde koning met dezelfde naam. Deze mythische Tantalus vertoont veel overeenkomsten met de eerste koning der Atlantiërs, de titaan Atlas. De stad Tantalis moet aan de westkust van Turkije hebben gelegen, iets ten noorden van het huidige Izmir. Volgens James is ze door een krachtige aardbeving verzonken, verzopen en uiteindelijk bedolven. In hoeverre het hier om meer gaat dan een legende is onduidelijk. De verhaspeling van de naam Tantalis-Atlantis is intrigerend. Interessant is echter dat James er als eerste in is geslaagd duidelijke overeenkomsten te vinden tussen de Atlantis-legende en de Griekse mythen.
    Overigens is de allereenvoudigste verklaring dat Plato zich heeft laten inspireren door het effect dat de aardbeving van 426 v. C. had op een eilandje Atalantè in de Golf van Euboea. Een tsunami had toen een deel van een Atheens fort weggeslagen, volgens de geschiedschrijver Thucydides. Weer een andere verklaring werd door de Duitse geo-archeoloog Eberhard Zaggner in 1992 voorgesteld in ‘The flood from heaven-deciphering the Atlantis legend’. Plato zou de oude beschrijving van Troje hebben gekoppeld aan verhalen over catastrofale aardbevingen en vloedgolven. En de naam Atlantis is ook geen toeval volgens deze theorie: Atlas was de mythische voorouder van de heersers van Troje.

    Marcel Hulspas, Jan Willem Nienhuys ‘Tussen waarheid en waanzin; een encyclopedie van de pseudo-wetenschappen’ (geactualiseerde versie), De Geus, Breda, 2002, 42-44

  2. Ramon DJV
    27/01/2009 at 2:57 pm

    Op de website van het vooraanstaande antroposofische tijdschrift ‘De Brug’ vond ik een tekst over Atlantis die vrij goed weergeeft waarvoor dat mythologische eiland binnen een antroposofische context staat. Enkele citaten:

    (…) We zullen beginnen met Atlantis. De meeste mensen denken bij deze naam aan het mythologische verzonken continent. In antroposofische lectuur komt men deze naam regelmatig tegen, maar daar staat Atlantis zowel voor het continent als voor een cultuurperiode. (…)

    (…) Rudolf Steiner was het niet eens met de gangbare geologie wat betreft de ouderdom van de aarde. Volgens hem gaat deze wetenschap op een verkeerde manier te werk, ze houdt geen rekening met het feit dat ook de Aarde een levend organisme is. (…)

    (…) Dat Atlantis werkelijk bestaan heeft is moeilijk te bewijzen met de uiterlijke wetenschap. De wereld zag er toen immers volledig anders uit, fysieke overblijfselen die de archeologie zou kunnen bestuderen zijn er niet omdat alle materie, de mens incluis, nog niet zo verhard was als nu. Nochtans zijn er resten die wijzen op het bestaan van een continent op de plaats waar nu de Atlantische oceaan ligt. (…)

    (…) Volgens Rudolf Steiner werd Atlantis omsloten door een soort warme stroom die uit het zuiden langs de Baffin-baai over het noorden van Groenland naar het oosten vloeide, afkoelde, over de Oeral en de oostelijke Karpaten -Rusland en Siberië lagen toen nog onder water- terugdraaide over het gebied dat nu de Sahara is, en ter hoogte van de golf van Biskaye uitmondde. De resten van deze stroom noemen we nu de Golfstroom. (…)

    (…) Overigens was de menselijke vorm niet constant gedurende gans de Atlantische periode: in het begin was hij veel weker, naar het einde toe werd hij harder. In die laatste periode week het hoge voorhoofd van de oude Atlantiërs terug en verhardde, de mens kreeg het uitzicht van de Neanderthaler. Steiner noemt dit geen voorloper van de mens, maar een nakomer ! Later werd het voorhoofd dan terug hoger, bij wat men de homo sapiens noemt (…)

    http://users.telenet.be/antroposofie/diabasis/b03atl.htm

    En op de website van Skepp staat een interessant artikel waarin onder andere wordt uitgelegd waarom Plato het verhaal van Atlantis is beginnen vertellen. http://skepp.be/artikels/pseudo-wetenschap/algemeen-overige/atlantis-feit-fictie

  3. 28/01/2009 at 10:25 pm

    Kan het niet laten om bij dat artikel uit de Brug wat commentaar te leveren. Zij zeggen dat het opmerkelijk is dat er in Mexico de lettergreep/klank ‘atl’, ‘tle’, ‘otl’ of ‘tla’ voorkomt. Dit is een bekende letter/klank uit de taal van de Azteken, het ‘Nahuatl’ (het zit al in de naam).
    Nu heb ik een boek van Rudolf van Zantwijk erbij gepakt, hoogleraar talen en culturen van het Mexico. In zijn boek ‘De oorlog tegen de Goden; Azteekse kronieken over de ondergang van hun rijk’, Meulenhoff, Amsterdam, 1992, geeft hij achterin een kleine toelichting bij de transcriptie van de Azteekse letters en klanken. Ten eerste vermeldt hij dat dit Spaanse transcripties zijn. Hij zegt: ‘Het Azteekse woordbeeld is voor Nederlanders aanvankelijk niet zo makkelijk te vatten, omdat het berust op het Spaans van de zestiende eeuw’. Dat lijkt me dus iets anders dan onze huidige spelling van het woord ‘Atlantis’ (NB overgenomen uit het Oud-Grieks!). Maar goed, van Zantwijk licht oa de tl klank als volgt toe:

    ‘Ten slotte zijn er drie klanken in het Nahuatl, die in West-Europese talen niet voorkomen en die in de verschillende spellingen in twee gevallen met twee letters benaderd kunnen worden en in het derde geval soms met een speciaal teken, maar helaas meestal helemaal niet wordt aangegeven’
    Vervolgens komt de omschrijving van de letter waar het om gaat:

    ‘tl: Hoewel deze met twee letters wordt geschreven gaat het hierbij om één enkele klank, die benaderd kan worden door een l te zeggen en gelijktijdig aan weerszijden van de tong een luchtstoom naar voren te blazen, die voor het begeleidende ‘t-effect’ zorgt’. (van Zantwijk, p. 253-254)

    Het lijkt me moeilijk om uit te spreken, maar met zo’n klank spreken wij niet het woord Atlantis uit (‘At-lan-tis’, dus niet met ‘tl’ als één letter)
    Goed, het is natuurlijk wel weer een vertegenwoordiger van die materialistische wetenschap die dit zegt, maar ik ben bang dat hij die talen echt heeft bestudeerd en dus weet waarover hij het heeft. Dus het lijkt mij dat de uitgang ‘atl’, afkomstig uit het ‘Nahuatl’ geenszins een verwijzing is naar een mythisch eiland, waarvan we zelfs niet weten of de bron (Plato) zelf geloofde dat dit dit eiland letterlijk heeft bestaan. Dus dit misverstand is ook weer uit de wereld geholpen (ook Berlitz heeft naar de Azteken, die naar eigen zeggen uit het mythische land Aztlan kwamen, daar overigens zijn weggetrokken rond 1000 n. C. , omgerekend naar onze jaartelling, verwezen als een mogelijke aanwijzing voor Atlantis).

  4. Ramon DJV
    29/01/2009 at 1:11 pm

    Tja, geen associatie is te gek om te bedenken. BEWIJZEN zijn onder andere de vele MYTHEN die worden verteld. Een beetje de redenering : ‘Waar rook is, is vuur’. Ook een interessante:

    (…) Een fenomeen als de Chinese muur is niets anders dan een (onbewuste) poging van een volk om zijn land de eilandvorm te geven, die het zich nog herinnert uit een vroeger cultuurstadium. (…)

    En klaar is Kees!

    Een ander fenomeen waaraan men zich in de geesteswetenschap nogal vaak bezondigt: zichzelf tegenspreken. Slechts één voorbeeld uit die tekst uit de Brug:
    (…) Dat Atlantis werkelijk bestaan heeft is moeilijk te bewijzen met de uiterlijke wetenschap. De wereld zag er toen immers volledig anders uit, fysieke overblijfselen die de archeologie zou kunnen bestuderen zijn er niet omdat alle materie, de mens incluis, nog niet zo verhard was als nu. Nochtans zijn er resten die wijzen op het bestaan van een continent op de plaats waar nu de Atlantische oceaan ligt. (…)

    Fysieke overblijfselen zijn er niet…nochtans zijn er resten die wijzen op het bestaan…?

    Maar waarschijnlijk ben ik onvoldoende ‘ingewijd’ om de bedoeling te begrijpen?

  5. 29/01/2009 at 6:31 pm

    Dat van die Chinese muur is inderdaad fantastisch. Je gaat je afvragen waarom ze die niet om heel China hebben gebouwd, in plaats van langs de Noordgrens. Op die manier heb je meer een ‘schiereiland’ gevoel. Weet niet of dit dan weer te maken heeft met deze passage uit Die Mission einzelner Volksseelen (vertaling van Walter Heijder): ‘Als men de grond waarop men staat leert kennen, tot en met de vorming van eilanden en schiereilanden, dan zal men ervaren welk gevoel men moet ontwikkelen wanneer men in positieve zin voor de mensheidsontwikkeling wil werken’ (uit de vierde voordracht). Om over na te denken!
    Om toch nog op een ander leuk puntje te wijzen, nu ik toch bezig was over het Oude Mexico. Volgens Steiner is een van de cultuurperiodes van Atlantis het tijdperk van de ‘Tolteken’. Oorspronkelijk kennen wij de term Tolteken uit de Azteekse geschiedenis. Ik zal het hier kort samenvatten.
    De Azteekse bronnen (opgetekend in het Spaans, vrij snel na de Spaanse verovering, veelal door auteurs, behorend tot de oude Azteekse adel die van de missionarissen Spaans hadden geleerd), beschrijven dat hun volk rond het jaar 1000 het mythische land Aztlan in het noorden verliet. Zij trokken als nomaden, met hun stamgod Huitzilipochtli (daar hebben wij die tl klank weer), in een soort tabernakel, naar het zuiden. Uiteindelijk kwamen zij in de centrale vallei van Mexico waar een oud imperium zich in staat van ontbinding bevond. Dat was het rijk van de Tolteken. Waarschijnlijk was dit rond 1200 (dus toch een beetje anders dan die millennia voor Christus, toen de Tolteken zouden heersen over Atlantis). De Azteken, toen nog roofzuchtige nomaden, plunderden de Tolteekse hoofdstad Tula (of Tollan), voordat zij zich vestigden bij het meer van Mexico en uiteindelijk hun legendarische eilandhoofdstad Tenochtitlan bouwden (de Spanjaarden troffen in 1519 een soort Venetië aan, gebouwd op en lagune in een groot zoutmeer, http://nl.wikipedia.org/wiki/Tenochtitlan Nu ligt daar Mexico Stad).
    Voor de Azteken was het, als nieuwkomers, erg belangrijk om te trouwen met Tolteekse prinsessen (gewoon voor de status, niets menselijks was deze indianen vreemd, dus ook dit soort nouveau riche gedrag was daar normaal).
    Wij kennen dit verhaal uit de officiële Azteekse geschiedenis. Het gaat hier overigens wel om een ‘staatskronieken’ vol lofzangen op de heldendaden van hun keizers, dus heel betrouwbaar is het niet. Alhoewel de stad Tollan gewoon gevonden is (http://nl.wikipedia.org/wiki/Tolteken). Toch zijn er grote verschillen tussen de resten van deze Tolteekse hoofdstad en de beschrijvingen van de Azteken. De Azteken beschreven een immense metropool (en hun eigen stad was al groot, rond 1500 zelfs de derde grootste stad van de wereld, na Beijing en Londen). Maar het oude Tollan is, hoewel het qua architectuur uitzonderlijk mooi is, een piepklein stadje (twee tempelpiramides, een paleis, een groot plein en wat balspeelplaatsen, dat is eigenlijk alles). Tegenwoordig denken een aantal experts dat de beschrijvingen verhaspeld zijn met die van de hoofdstad van een ander rijk, dat zich in centraal Mexico bevond voor de Tolteken. Dat was het imperium van de metropool Teotihuacan , de grootste stad van het oude Mexico, bewoond tussen een paar honderd jaar voor Christus, tot ongeveer 800 (http://nl.wikipedia.org/wiki/Teotihuacan ). De Azteken kenden deze plaats alleen als ruïne, maar de tempelpiramides zijn daar van een zodanige omvang, dat de Azteken geloofden dat deze stad door goden was gebouwd. De naam Teotihuacan is van Azteekse oorsprong en betekent ‘plaats waar men god wordt’.
    Maar goed, terug naar de oude hoofdstad van de Tolteken (Tula of Tollan). Deze stad is weliswaar niet zo groot, maar er is een aspect dat eindeloos is besproken door allerlei pseudowetenschappers. Dat begon al heel vroeg, kort nadat de Duitse ontdekkingsreiziger Alexander von Humboldt deze ruïnes in kaart had gebracht. Op een van de lage tempel piramides stond vroeger een groot gebouw, waar nu nog slechts de stenen zuilen van over zijn, gebeeldhouwd als een soort reusachtige mensfiguren. Deze zuilen zijn ooit een keer de ‘Atlanten’ genoemd. Dat heeft dus niets te maken met de oorspronkelijke benaming die de Tolteken daaraan gaven, maar is in de negentiende eeuw bedacht. Het gevolg is dat er een hele sloot pseudowetenschappers heeft geroepen dat deze naar Atlantis verwijzen. Volstrekte onzin, want het is een moderne benaming en natuurlijk een bedenksel op het woord Atlas (de reus die de wereld op zijn schouders droeg, zoals deze ‘reuzen’ het dak van de tempel droegen). Helena Blavatsky brengt deze stenen zuilen in verband met Atlantis (waarschijnlijk ligt daar de bron voor Steiner om de Tolteken dan maar te bombarderen tot een van de Atlantische cultuurperiodes). Later zijn over deze zuilen nog meer idiote dingen beweerd. In mijn herinnering beweert Berlitz (heb zijn boek hier niet, dus kan het niet nazoeken) ook dat de naam van deze zuilen naar Atlantis verwijst (flauwekul dus, want het is een moderne benaming). Erich von Däniken, die beweert dat de Goden uit de verschillende mythologieën uit de hele wereld, eigenlijk aliens zijn die de aarde hebben bezocht en de mensheid de beschaving hebben gebracht, stelt dat de Atlanten van Tula eigenlijk ruimtevaarders verbeelden (want ze hebben van die aparte helmen op hun hoofd). Zo zijn die legendarische Tolteken altijd het product geweest van de meest waanzinnige speculaties. Dat hebben we toch te danken aan de wat vage,maar zeker fantastische overleveringen van de Azteken.
    Maar waarschijnlijk gaat het hier om een cultuur en een imperium, dat zich in Centraal Mexico heeft gevestigd rond 800 n. C., toen het oude imperium van de metropool Teotihuacan uiteen viel, tot 1100-1200, toen het zelf aan interne twisten ten onder ging, waarna het machtvacuüm succesvol werd opgevuld door de Azteken tot 1519, toen hun rijk werd vernietigd door de Spanjaarden.

  6. ton majoor
    31/01/2009 at 11:02 pm

    Hieronder enige recente (helaas Duitse) citaten en bijbehorende links naar geologie-artikelen van musicus Andreas Delors en een relevante link over filmer Andrej Tarkovski.

    Es besteht in der anthroposophischen Sekundärliteratur weitgehende Einigkeit darüber – und entspricht der einzigen Zeitangabe, die Rudolf Steiner über Atlantis macht, im ersten Band der »Lehrerkonferenzen« – dass die atlantische Zeit identisch ist mit dem Tertiär samt dem anschließenden Pleistozän, der Eiszeit.
    Das Tertiär, welches nach heutiger Zeitrechnung vor 65 Millionen Jahren begann (auf den Unterschied zwischen dieser und Steiners Zeitrechnung braucht hier nicht eingegangen zu werden), besteht aus Paleozän, Eozän, Oligozän, Miozän und Pliozän. Der (endgültige) Untergang der Atlantis durch die (letzte Etappe der) Sintflut wäre dann am Ende der letzten Eiszeit (Würm-Weichsel-Vereisung) vor etwa 10 bis 12.000 Jahren erfolgt.

    Da nach Angaben Steiners die Atlantis zeitlich mit dem Tertiär (bestehend aus: Paleozän, Eozän, Oligozän, Miozän und Pliozän) plus der sich daran anschließenden Eiszeit (dem Pleistozän) identisch ist, haben wir hiermit eine Situation ganz zu Anfang der atlantischen Zeit.

    Demgegenüber gibt es auch eine Aussage Rudolf Steiners über die Spät-Atlantis:

    Innerhalb der letzten atlantischen Zeit war es ja so gekommen, dass nach und nach die westlichen Gegenden der Atlantis verschwanden, sich mit Meer bedeckten. Europa trat in seiner heutigen Gestalt immer mehr hervor. Asien war noch so, dass die große sibirische Ländermasse noch bedeckt war mit weiten Wassermassen; aber namentlich die südlichen Gegenden Asiens waren, anders gestaltet, schon vorhanden.” (Rudolf Steiner: “Das Johannes-Evangelium”, GA 103, 8. Vortrag, Hamburg, 27. 5. 1908 S.139)

    In der Nähe des heutigen Irland lag, wie Steiner an vielen Stellen betont, offenbar ein letzter Rest von Atlantis, von dem aus der große Zug des “Manu” – wie beispielsweise in seiner “Geheimwissenschaft im Umriss” beschrieben – seinen Anfang nahm. Am Anfang Grönland plus Europa bis zum Ural – am Ende ein (vermutlich winziger) Fleck in der Nähe Irlands, das sind die einzigen wirklich konkreten Aussagen Steiners über die Lage von Atlantis.

    Atlantis ist nach Steiner stufenweise untergegangen. Die Nebelmassen schlugen sich erst in gewaltigen Regenfluten nieder, welche die Flüsse auswuschen und wurden bei der anschließenden Abkühlung als Eismassen gebunden.

    Dankmar Bosse macht darauf aufmerksam, dass der lemurische Kontinent, der laut Rudolf Steiner (Aus der Akasha-Chronik) in Feuerkatastrophen zugrunde ging, in der letzten Zeit identisch war mit dem damals frei im indischen Ozean driftenden indischen Subkontinent. Nun ist das gesamte Erdmittelalter (Trias, Jura, Kreide) von Flutbasalt-Katastrophen begleitet, die sich in der Kreidezeit, der letzten Etappe der lemurischen Epoche, immer mehr häufen.

    Andreas Delors, Wo lag Atlantis?
    http://www.info3.de/ycms/printartikel_554.shtml
    http://www.info3.de/ycms/printartikel_1389.shtml
    http://www.info3.de/ycms/printartikel_1101.shtml

    Zum Akasha-Filmprojekt von Alexander Kluge und Andrej Tarkowski
    http://www.ruedigersuenner.de/Reise%20ins%20innere%20Atlantis.pdf

  7. 01/02/2009 at 6:50 pm

    Beste Ton,

    Bedankt voor de linken naar de artikels. Ik heb ze doorgenomen en het lijkt erop dat gewoon wordt herhaald wat Steiner in zijn ‘Akashakroniek’ en ‘Die Mission einzelner Volksseelen’ heeft beschreven.

    Ik gaf het hierboven al aan dat Steiner de gegevens die de wetenschap in zijn tijd gebruikte gewoon als onjuist diskwalificeerde (althans die gegevens die hem ongelijk gaven). In het uittreksel dat je hier hebt gepost, zie ik die afwijzende houding weer opduiken.

    (…) Das Tertiär, welches nach heutiger Zeitrechnung vor 65 Millionen Jahren begann (auf den Unterschied zwischen dieser und Steiners Zeitrechnung braucht hier nicht eingegangen zu werden), besteht aus Paleozän, Eozän, Oligozän, Miozän und Pliozän. Der (endgültige) Untergang der Atlantis durch die (letzte Etappe der) Sintflut wäre dann am Ende der letzten Eiszeit (Würm-Weichsel-Vereisung) vor etwa 10 bis 12.000 Jahren erfolgt.

    Da nach Angaben Steiners die Atlantis zeitlich mit dem Tertiär (bestehend aus: Paleozän, Eozän, Oligozän, Miozän und Pliozän) plus der sich daran anschließenden Eiszeit (dem Pleistozän) identisch ist, haben wir hiermit eine Situation ganz zu Anfang der atlantischen Zeit. (…)

    Het gaat erom dat Steiner een eigen tijdrekening hanteert die hij niet wetenschappelijk fundeert, maar gewoon neerzet op basis van helderziendheid. Ik vraag me af waarom de auteur van het artikel, Andreas Delors, schrijft dat op de door Steiner afwijkende tijdrekening niet hoeft te worden ingegaan?
    Het gaat over een binnen de geologie algemeen aanvaard gegeven dat het Tertiair 65 miljoen jaar geleden begon en 2.588 miljoen jaar geleden overging in Kwartair.
    De in de antroposofie zo genoemde ‘atlantische periode’ duurde echter van 24.000v.C tot 10.500v.C. Dat is dus niet Tertiair, maar Kwartair.

    Hoe valt dit te rijmen met Steiners voorstelling dat de atlantische periode in het Tertiar wordt gesitueerd?

    Groet
    Ramon

  8. 01/02/2009 at 7:45 pm

    Beste Ton,

    goed dat je hier hebt gereageerd. Voor Ramon, Ton had een uitgebreide reactie op mijn blog achtergelaten. Ik heb verder geen idee wat je affiniteit met dit onderwerp is, maar ik denk dat je wellicht veel in de racisme-discussie kunt inbrengen. Zelf ga ik daar nu een beetje met het van Baarda-rapport aan de gang.
    Ook deze discussie hou ik bij, zeker wanneer er meer mocht komen. Dit onderwerp is er natuurlijk aan gerelateerd. Want de rassenleer heeft alles te maken met de mens en aarde-evolutie.

  9. ton majoor
    02/02/2009 at 4:52 pm

    Hieronder uit de Atlantis-discussie in 2003 in Duitsland tussen enerzijds Bosse (geoloog) en Delors (musicus) en anderzijds Bockemühl (geoloog) en Schad (bioloog) enkele citaten uit artikelen en bijbehorende links:

    Wolfgang Schad, »Der Zeitbegriff in der Erdgeschichte«
    Steiner selbst bemerkte die Erscheinung der geologischen Entwicklungsbeschleunigung:
    Geht man soweit zurück, dass ein Entwicklungsneueinschlag anzutreffen ist, so findet
    man einen Zeitraum von ca. 26 000 Jahren, dem Platonischen Weltenjahr der Praecessionsbewegung des Frühlingspunktes der Sonne im Tierkreis. Ginge man noch weiter zurück, so braucht es zweier Durchgänge durch diese »Tierkreisuhr«, um einen ähnlichen Entwicklungsschritt anzutreffen. Und noch weiter zurück bedarf es mehrerer Durchgänge (GA 106, 9.9.1908). Die Schilderung einer in Richtung Vergangenheit zunehmenden Verlangsamung ist deutlich.

    Jeder Geophysiker weiß, dass die Jahreslänge im Laufe der Erdgeschichte nicht konstant war, ebenso wenig wie die Eigenumdrehung der Erde (Tag) oder gar der Mondumlauf (Mond). Geologische Jahresangaben nehmen als Zeiteinheit verabredungsgemäß die Zeitlänge, die heute im Mittelwert die Erdumlaufszeit um die Sonne beträgt – ganz unabhängig davon, dass z.B. im Erdaltertum die Erdumlaufzeit anders war.

    Hier zitiert Bosse mich selbst und meinen Vorschlag einer logarithmischen Zeitmetrik der Erdgeschichte. Im Gegensatz zu den radiometrischen Angaben, die von langen frühen und immer kürzeren späten Epochen handeln, sei es im Leben gerade umgekehrt. Bosse hat meine Darstellung (in Kniebe: Was ist Zeit? 1993) schlichtweg nicht verstanden. Jedem Schneckenhaus sieht man an, dass die gleiche Biomasse (Volumen lebender Substanz) anfangs lange Zeit zu ihrer Synthese benötigt; wenn das Tier aber größer wird, verkürzt sich entsprechend die Zeit. Ein Baum braucht anfangs länger, um z.B. ein Kubikmeter Holz zu bilden als später, wo dies zunehmend schneller möglich ist. Das ist das Wachstumsprinzip des Rein-Ätherischen. So sprechen die Mathematiker nicht umsonst von den »natürlichen Logarithmen«. So geschieht auch in der frühen Embryonalentwicklung des Menschen während der Furchung die Vermehrung der Kernsubstanz in zunehmend exponentiellem Ausmaß.

    http://www.diedrei.org/Heft%204%2003/10%20bosse.buch.pdf
    http://www.diedrei.org/Heft%205%2003/09%20Forum%20Anthroposophie%20Mai.pdf
    http://www.diedrei.org/Heft%203%2005/Anthropos.+%20Naturwiss.pdf

  10. Ramon DJV
    02/02/2009 at 5:59 pm

    Ton,

    Misschien is het handig dat wanneer je voor lezers die het Duits niet machtig zijn, een korte toelichting bij de geplaatste citaten voegt? Het is bovendien ook aan de hand van de geplaatste citaten niet echt duidelijk wat nu van Schad, Bosse, Bockemuhl of van Steiner zelf komt.

    Ramon

  11. ton majoor
    06/02/2009 at 12:23 pm

    De drie citaten komen uit het artikel van Schad (de tweede link).
    Het draaide in die antroposofische discussie tussen de geoloog Bosse en de bioloog Schad om ten minste vier Steineriaanse ‘onmogelijke figuren’:
    1. de geologische en biologische tijdrekening verloopt (logaritmisch of exponentieel of hyperbolisch) versneld en niet logaritmisch langzamer (zoals de radiometrische tijd).
    2. Atlantis bestond in het geologische tijdperk Tertiair
    3. het vroege Atlantis bestond uit Groenland en Europa tot aan de Oeral, en in de laatste ijstijd alleen nog ten westen van Ierland (Porcupine Bank, Rockall Plateau).
    4. de mens bestond in het Tertiar (het zoogdierentijdperk) al in een weke, niet-verbeende vorm die geen afdrukken naliet.

  12. 19/02/2009 at 8:48 pm

    Uit een nog te verschijnen bijdrage (inleiding op de ‘Akasha-kroniek):

    In het inleidende eerste hoofdstuk (titel ‘Aus der Akasha-Chronik’) stelt dat Steiner de gewone geschiedenis een onvolledig beeld geeft van het verleden. Wij zijn aangewezen op toevallig bewaarde schriftelijke bronnen of materiële overblijfselen om het verhaal te reconstrueren. Bovendien zijn de schriftelijke overleveringen slechts uit het perspectief van de schrijver geschreven, zodat wij ook te maken hebben met zijn inzichten en/of standpunten (lijkt mij een heel normaal verschijnsel bij het vak geschiedschrijving en het is juist aan de geschoolde historicus om daar goed mee om te gaan, maar dat terzijde).
    Steiner stelt echter dat er een methode is die wel degelijk ‘objectief’ is. Hij noemt dit het waarnemen van het eeuwige. Hij verwijst hier naar zijn andere belangrijke werk ‘Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?’ Via het schouwen in de hogere werelden kan men datgene waarnemen dat wezenlijk van belang is om de geschiedenis te schrijven en dat niet door de tijd vergaan is. Daarvoor moet de niet-zintuiglijke wereld worden geraadpleegd. Steiner stelt dat in het gnosticisme (?) en de antroposofie natuurlijk, deze onvergankelijke geschiedenis de Akasha-Kroniek wordt genoemd . Volgens Steiner is het dus iets universeels, toegankelijk voor iedereen die de capaciteiten en de ontvankelijkheid bezit om te schouwen in de Geestelijke wereld. Bovendien benadrukt hij dat het hier niet om ‘dode getuigenissen’ gaat maar om ‘beelden vol leven’.
    Het meest opmerkelijke is dat hij stelt dat, itt gewone geschiedschrijving, die steeds wordt aangepast wanneer er nieuwe feiten boven water komen, er al eeuwenlang grote overeenstemming bestaat over de aard van deze ‘werkelijke geschiedenis’, en dat al sinds duizenden jaren. Hij zegt dat alle ‘ingewijdenen’ in alle tijden en overal ter wereld ‘in wezen’ hetzelfde hebben verkondigd (zegt Steiner dus). Een ander voordeel van deze manier van geschiedenis bedrijven is dat het hele verhaal tot ons komt, dus niet gefragmenteerd, zodat het beeld niet continue, op basis van nieuwe inzichten, moet worden bijgesteld.
    In die zin gelooft Steiner inderdaad in essenties en kunnen we wederom vaststellen dat hij wars was van waarheidsrelativisme, laat staan wat hij van hedendaagse postmoderne of andere opvattingen, inzichten, methodes, etc. van geschiedschrijving zou hebben gevonden .
    Wel houdt Steiner een slag om de arm. Hij zegt dat er ook met dit schouwen fouten kunnen worden gemaakt. Geen mens is gevrijwaard voor vergissingen. Desalniettemin zijn de schouwingen van diverse ‘occulte scholen’ in wezen hetzelfde. De betrouwbaarheid van de waarnemingen is veel groter, dus vandaar de, volgens Steiner, grote overeenkomsten door de eeuwen heen.
    Vervolgens loopt hij een klein stukje vooruit op het komende hoofdstuk; het bestaan van het continent Atlantis dat 10.000 voor Christus ten onder is gegaan. Dit continent zou zich bevonden hebben tussen Europa en Amerika, waar nu de Atlantische oceaan ligt en heeft ongeveer een miljoen jaar bestaan. Ik wil hier benadrukken dat Steiner zegt dat dit continent fysiek bestaan heeft; ik heb vaak van met de antroposofie sympathiserende mensen te horen gekregen dat ook dit continent slechts in de geestelijke wereld bestond en dat het dus niet letterlijk moet worden genomen, althans in de zin van een continent dat fysiek bestaan heeft (dat was vooral van sympathisanten van de antroposofie die ook enigszins geschoold zijn in de geologie en op grond daarvan niet in een fysiek bestaand continent geloofden). Voor alle duidelijkheid, dit is dus niet het geval, althans niet bij Rudolf Steiner. Qua andere bronnen die naar deze ‘lost world’ verwijzen noemt hij Plato en Scott Elliott. Overigens moet dit niet als ‘bronvermelding’ worden opgevat. De Akasha-Kroniek is louter de weerslag van Steiners eigen ‘geesteswetenschappelijke observaties’. Aan Helena Blavatsky wijdt hij vanzelfsprekend geen woord.
    Overigens zegt Steiner ook dat de hierna te beschrijven geschiedenis zich niet alleen afspeelde op dit verzonken continent, maar ook in de ons bekende werelddelen als Eurazië, Afrika en Amerika. Alles wat er zich later op die continenten afspeelde zou een directe voortzetting zijn van deze Atlantische geschiedenis, al waren deze culturen fundamenteel anders van aard en hebben ze geen materiële sporen nagelaten (voordat de sceptici gaan vragen waar die archeologische overblijfselen zijn, die zo’n beschaving zou moeten hebben achtergelaten). Zelfs de mens was gedurende het grootste deel van die periode nog niet volledig ‘verhard’, ook een niet onbelangrijk detail (zullen we hierna zien). Het continent heeft echter wel fysiek bestaan, daar is Steiner meer dan duidelijk over.

    noten:

    Duitse tekst online: http://www.anthroposophie.net/steiner/ga/bib_steiner_ga_011_01.htm#_Toc17205760
    Steiner heeft de term Akasha overgenomen van Helena Blavatsky. In het nawoord van de Nederlandse Pentagonvertaling uit 2004 licht Iwao Tkahashi het als volgt toe: ‘Het woord ‘Akasha’ stamt van het Pali-woord ‘akasa’, respectievelijk van het Sanskriet-woord ‘Akasha’ en het betekent oorspronkelijk ‘ruimte’. Hij vermeldt vervolgens dat dit begrip door Helena Blavatsky in het westen is geïntroduceerd. Zij gebruikte deze term ook in de Geheime Leer. Het kan het beste worden beschouwd als een soort geestelijk wereldgeheugen, waarin alles wat is gebeurd en zal komen is opgeslagen. Volgens Takashashi was het Rudolf Steiner die slechts echt in de ‘Akasha’ kon schouwen (uiteraard!). De daarin opgeslagen gegevens vormen de ‘Akasha-kroniek’. Een soort virtueel wereldgeheugen dus. Takashashi spreekt in deze zelfs van een antro-kosmosofie, een ‘mens-kosmos weten of leer’ dus (weet er even geen mooi synoniem voor te vinden). Maar als dit woord uit het Pali of het Hindi afkomstig is, lijkt het mij uitgesloten dat het in een ‘gnostische traditie’ staat, zoals Steiner beweert.
    Dit is nog een discussiepunt geweest op ‘racisme-debat’, te lezen vanaf http://antroposofie.wordpress.com/2008/10/30/racismedebat/#comment-925. Juist enkelen van de ‘antroposofische partij’ bepleitten een soort postmodern subjectivisme of waarheidsrelativisme, ter verdediging van Steiners geesteswetenschap. Terecht is er op een gegeven moment op gewezen dat Steiner van waarheidsrelativisme niets moest hebben, zoals uiteen gezet in Filosofie der Vrijheid.

  13. j.alfrik
    09/01/2011 at 1:15 pm

    Ik lees
    Waar steinerscholen wel de mist ingaan met hun cultuuronderwijs is wanneer ze dat als geschiedenisonderwijs gaan brengen. Ze maken namelijk nergens effectief de cesuur tussen cultuur –en geschiedenisonderwijs, maar laten dat zo’n beetje in mekaar overlopen zonder precies aan te geven waar nu cultuuronderwijs stopt en waar geschiedenisonderwijs begint. Dat kabbelt maar wat, net zoals in dat onderwijs wel meer kabbelt.

    Je schrijfsels zouden een stuk aan kwaliteit winnen, wanneer je je van te voren op de hoogte zou stellen van wat er in het leerplan van de Waldorfschool staat. (Ik gebruik hier de Duitse term om verwarring met de woorden Vrijeschool(Nederland) en Steinerschool (België) te voorkomen.
    Het gaat om de algemene leerplanaanwijzingen, verzameld door Stockmeyer; en de specifieke voor de verschillende onderwijsgebieden-hier geschiedenis waarvan het standaardwerk “Geschichte lehren” van Lindenberg is.

    In beide werken komt het woord Atlantis niet voor!

    Had je deze geraadpleegd, dan was je nooit over Atlantis begonnen. Het is eenvoudig zo, dat Atlantis géén onderwerp is in het geschiedenisonderwijs van de Waldorfscholen. Dat Steiner er in zijn antroposofie veel over heeft gezegd, betekent nog niet dat leerlingen dit moeten leren: de Waldorfscholen zijn een methodeschool en geen school waar antroposofie aangeleerd wordt.
    In alle gevallen waarin dit toch gebeurt, handelt men tegen de geest van de Waldorfschool.
    Wanneer je dit laatste aan de kaak stelt, doe je goed werk; door echter verkeerde verbanden te leggen, geef je een totaal verkeerd beeld van dit geschiedenisonderwijs, wat je dan bovendien nog laat gelden voor alle Waldorfscholen.
    Je hebt het boek van Lindenberg niet gelezen, anders was je niet tot de onzin gekomen “nergens effectief de cesuur tussen cultuur –en geschiedenisonderwijs” enz.
    Bovendien geef je niet aan wat jij onder cultuurgeschiedenis en geschiedenis verstaat. Geschiedenis is in zijn algemeenheid altijd “cultuur”geschiedenis, want het gaat over wat mensen voortbrengen.
    Je bedoelde misschien de scheiding tussen protogeschiedenis-nog geen geschreven bronnen en de geschiedenis die wel valt af te leiden uit geschreven vondsten.
    Ik wil hier een beknopte cursus “geschiedenis op de Waldorfschool geven”, dat heb ik als onderbouwleraar, tijdens mijn ruim 40-jarig leraarschap, vele malen gedaan. De geschiedenisperioden in 5, 6 en 7 heb ik regelmatig gegeven. Ik weet dus waarover ik spreek.

    Al in de klassen 3 en 4 komen, m.n. bij de vakken heemkunde en aardrijkskunde historische (dus op basis van geschreven bronnen) gebeurtenissen aan de orde.
    In klas 3 zou b.v. in de stad Gent verteld kunnen worden hoe daar de lakenindustrie is ontstaan, of hoe al die (lekkere) Vlaamse biersoorten er zijn gekomen. In klas 4, wanneer (ik blijf even in Gent) de wordingsgeschiedenis van de eigen stad wordt behandeld, wandel je met je klas vanuit het oudste centrum, voor zover het nog bestaat natuurlijk, door de straten die ook in hun naamgeving nog duiden op hun geschiedenis: de diverse markten; straten genoemd naar oude ambachten. Maar ook standbeelden: wie zijn het; waarom staan ze daar enz. roepen allerlei historische verhalen naar boven.
    In de 5e klas begint het geschiedenisonderwijs buiten de eigen landsgrenzen. Het gaat inderdaad om India, Perzië-het tweestromengebied; Egypte en Griekenland. Hoe leefden de mensen daar; wat hebben ze de wereld gebracht (wat hebben wij er nog van) Wie was Buddha, Zarathustra; wat geloofden de mensen; hoe was hun staat ingericht; ontstaan van de landbouw en de veeteelt; het bouwen van steden; de uitvinding van het schrift enz, enz. En ja, die gebieden hadden literatuur: de Veden, Veda’s (niet Vedda), het Gilgamesh-epos; het Egyptische dodenboek, de Ilias enz. enz. Het kan dus zijn dat naast het behandelen van de Griekse stadstaat, ook de Odyssee wordt verteld. Dat heeft niets van doen met geen onderscheid weten te maken tussen cultuur en geschiedenis, maar alles met “wat is waardevol om verteld te worden”.
    Citaat uit Lindenberg:

    -Die Thematik der 6. Klasse erfordert mehr als manche andere Klasse einen Plan, der recht genau eingehalten werden muss, denn mit dem Ende der 2. Geschichtsepoche der 6. Klasse muss das jahr 1400 erreicht sein. Auf gar keinen Fall darf die Thematik der 6. Klasse in die 7. Klasse mitheineingenommen werden. Die Gefahr ist immer, da man am Beginn einer neuen Klasse ebenso wie zum Beginn einer neuen Epoche in epischer Breite beginnt, um nachher erstaunt festzustellen, daß man nur die Hälfte des Pensums geschafft hat. Uberlegt man sich, wie man die zwei Epochen verteilt, so scheint es sinnvoll zu sein, die erste Epoche auf die Geschichte des römischen Reiches, der Frühzeit des Christentums und auf die Völkerwanderung zu beschränken: ein ungeheuer umfassendes Programm. Die zweite Epoche hätte dann den Islam und das Arabertum als Beginn und würde über Karl den Großen zur Entstehung des deutschen Reiches und zum Hochmittelalter fortschreiten. Als eine Orientierungsmöglichkeit soll an dieser Stelle ausnahmsweise ein Zeit¬plan für diese beiden Epochen vorgeschlagen werden.
    I. Epoche
    1. Woche: In den ersten drei Tagen die Gründung Roms und die 7
    Könige bis 510, in den drei folgenden Tagen die Kämpfe zwischen Patriziern und Plebejern und wie durch die Kämpfe das Recht und die Verfassung entsteht.
    2. Woche: Der Kampf zwischen Rom und Karthago (Hannibal und
    Scipio), die Gracchen und der Kampf um Sozialreform, Caesar als Beispiel für den Beginn einer neuen Herrschafts¬form.
    3. Woche: An der Gestalt des Paulus die Ausbreitung des Christentums
    im römischen Reich, Paulus in Rom. Die letzten drei Tage: Hunnen und Goten in der Völkerwanderung, der Untergang des römischen Reiches.
    II. Epoche
    1. Woche: In der ersten Wochenhälfte: Mohammed und der Islam bis
    zur Eroberung Spaniens durch Tarik. In der zweiten Wochenhälfte: Karl Martell und die Franken. Karl der Große und die Erneuerung des römischen Reiches.
    2. Woche: Die Entstehung des deutschen Reiches: Heinrich I. und
    Otto I., die Kultur der Klöster, die Reform von Cluny und der Beginn des Kampfes zwischen Kaiser und Papst.
    3. Woche: Die Kreuzzüge, Rittertum und Ritterorden, die Begegnung
    von Orient und Okzident, Friedrich II. und der Beginn der Städtekultur. Versuch einer Zusammenfassung: Verlagerung der Geschichte vom Mittelmeer nach Nordwest- und Mittel¬europa.

    Lindenberg: Geschichte lehren Stuttgart 1981 blz 89/90-

    ik lees:
    Zo komt men aan het einde van de zesde klas tot het vak geschiedenis waarin een zo nauwkeurig mogelijke beeldrijke beschrijving van de feiten wordt nagestreefd en waarin oorzaak en gevolg in gebeurtenissen kunnen waargenomen worden. Men bestudeert achtereenvolgens de middeleeuwen, de nieuwe tijd en onze tijd (gespreid over de zesde klas, het eerste en tweede jaar middelbaar onderwijs).

    Zo staat het inderdaad in de omschrijving van de Belgische Steinerscholen. Inmiddels heb je gezien dat dit in wezen onnauwkeurig is t.o.v. hoe de opbouw van het geschiedenisonderwijs hoort te zijn. Het is mij een raadsel waarom hier wordt afgeweken van bv het Duitse en het Nederlandse leerplan.

    ik lees:
    De kinderen hebben oog voor het element evolutie doordat zij inzien dat de mensen in het verleden en op andere plaatsen op een andere wijze leefden, voelden en dachten dan de mensen hier en nu (eindterm WO 55)

    In zijn algemeenheid is op deze zin niets aan te merken. Dat je dat toch doet door een link te leggen naar Atlantis, is geheel jouw gedachtengang en heeft met het geschiedenisonderwijs als zodanig niets meer te maken en daarover hebben we het hier.
    Ik herhaal: Atlantis is geen onderdeel van het geschiedenisonderwijs op de Waldorfschool.

    ik lees:
    Wat leerkrachten op steinerscholen volgens de leerplannen ‘de sage van Manu en de zeven Rishis (eventueel Plato: Atlantis)’ noemen, is eigenlijk iets waarvan men kan zeggen dat de vlag de lading niet dekt. In werkelijkheid is deze sage van essentieel belang om Steiners visie op de mensheidsontwikkeling het onderwijs binnen te loodsen.

    Een boute uitspraak: toon eens aan dan.

    Ik zeg je nu al: absolute onzin. Het is tevens een verdachtmaking. Die wijs ik op grond van mijn jarenlange ervaring en kennis van zaken radicaal af.

  14. 09/01/2011 at 10:36 pm

    @ J. Afrink

    Zoals je al hebt gezien, baseer ik me in bovenstaande tekst o.a. op het leerplan van de Federatie van Steinerscholen in Vlaanderen. Als jij vindt dat dat niet klopt, dan denk ik dat je bij hen moet zijn. Ze zullen Atlantis waarschijnlijk wel wegfilteren als ze ooit nieuwe leerplannen maken.

    Verder geef ik meer dan genoeg bronnen waaruit blijkt welke plaats mythen zoals Atlantis innemen binnen de steinerschool. Dat dat niet staat beschreven bij Stockmeyer, wil nog niet zeggen dat het niet zo is in de praktijk.

    Omdat jij de discussie wil verleggen naar de Duitse (steiner)waldorfschulen, waar volgens jou Atlantis niet ter sprake komt, heb ik alvast een linkje voor je naar een tekst uit een waldorfschool: http://www.akdh.ch/images/mini-akasha.GIF

    Mini Akasha

    Deze tekst lijkt wel recht uit Steiners Akasha-kroniek te komen, maar dan op kindermaat.

    Onzin?

  15. j.alfrik
    10/01/2011 at 7:41 am

    Voor de goede orde: ik verleg de discussie niet naar de Duitse scholen. Ik gebruik de naam Waldorfschule alleen om verwarring te voorkomen en bedoel daar dus de Nederlandse en Belgische (Vrije en Steiner)-scholen mee.Maar dat staat hierboven al op deze manier: goed lezen svp.

    Ik vroeg je jouw omschrijving te geven van geschiedenis en cultuurgeschiedenis. Waar zijn deze? Graag antwoorden svp
    Het is goed dat je hebt gesignaleerd dat er kennelijk toch scholen zijn die hun boekje te buiten gaan.
    Hun boekje: dat zijn de standaardwerken die ik hier heb genoemd en daaruit blijkt klip en klaar dat Atlantis geen onderwerp hoort te zijn in het geschiedenisonderwijs.

    Verder geef je, zoals je zegt genoeg bronnen met mythen ZOALS Atlantis.
    Ik ben benieuwd welke mythen dat dan zijn.
    De mythen die in de Waldorfscholen verteld horen te worden zijn die uit de Edda; en die uit het Griekse cultuurleven; en wat verder bij de geschiedenis in klas 5 nog verteld kan worden, uit bv India en Egypte. En daarmee houdt het op.
    Ik vroeg je aan te tonen dat het vertellen van de mythe van Atlantis bedoeld is om Steiners visie in de Waldorfschool binnen te loodsen.
    Alsof er een verborgen agenda zou bestaan.
    Ik noem dit nu weer onzin, flagrante onzin en afgezet tegen mijn eigen integere streven het geschiedenisonderwijs op de Waldorfschool zo goed mogelijk te geven, een absurde gedachte, ontsproten aan een ziek brein (wat niet perse het jouwe hoeft te zijn, maar gezien je gedachtensprongen in andere rubrieken wel mogelijk)
    Samengevat: graag antwoord op
    1.verschil geschiedenis-cultuurgeschiedenis
    2.mythen zoals Atlantis
    3.aantonen: verborgen agenda

  16. 10/01/2011 at 4:58 pm

    Uit’De lijn door het Vrije School geschiedenisleerplan’ van Hans Peter van Manen (die gebruikt wordt in Hogeschool Helicon, antroposofische lerarenopleiding):

    pagina 8

    Literatuurlijst Geschiedenis van Oude Culturen

    Atlantis:

    X. de Win: Plato, Verzameld werk, 1987
    R. Steiner: Uit de Akashakroniek, 1997
    H. Gsanger, Atlantis

    (…)

    pagina 10

    Algemeen:

    K. Heyer: Von der Atlantis bis rom

    (…)

    In ‘Antroposofie ter discussie’ (p47) worden Zondergeld en Van der Tuin geciteerd. Zij hebben onderzoek naar Rudolf Steiners rassenleer gedaan en stellen het volgende:

    (…)‘Ook het geschiedenisonderwijs- voor zover dat volgens de voorschriften van Steiner gegeven wordt en dat is volgens ons onderzoek niet altijd het geval- kenmerkt zich door de meest onwaarschijnlijke onzin. Atlantis heeft een miljoen jaar bestaan. Een reeds lang en breed achterhaald bijgeloof dat ook door Mellie Uyldert wordt aangehangen, die zich daarbij beroept op nazi-historicus/charlatan Hermann Wirth’.(…)

    Oud-leerling Floris Schreve, die overigens nauwgezet heeft aangetoond dat Steiner een rassenleer heeft uitgewerkt die de antroposofie doordringt, bevestigt dat in de steinerschool over Atlantis wordt geleerd:

    (…) ‘Maar dat je leert dat Atlantis heeft bestaan klopt, zeg ik wederom als ervaringsdeskundige … Zo begon mijn eerste periode geschiedenis in de vijfde klas van de lagere school. Over Manu die het verzinkende Atlantis wist te ontkomen en de beschaving naar het oude India bracht.'(…)

    Voorlaatste citaat in blogbericht http://antroposofie.wordpress.com/2008/09/26/repliek/

    En dit zegt vorig jaar een leerling over hoe met Steiners leer (en geschiedenis) wordt omgesprongen:

    (…) Wat ik wel vind is dat er grondige veranderingen mogen komen in het steineronderwijs. Steinerleerkrachten vind de leer van Steiner heilig, hij heeft altijd gelijk, denk maar de kwestie cultuurgeschiedenis versus wetenschappelijke geschiedenis. Ze zijn verschrikkelijk ouderwets op bepaalde vlakken, blijven hangen aan het oorspronkelijke idee van Steiner, zoals met linkshandigen, het paradijsspel, het vasthouden en oude waarden en tradities. Als ik les krijg van bepaalde leerkrachten, komt het vaak over alsof het een wetenschappelijk onderzocht en onderbouwd feit is dat Rudolf Steiner een helderziende was!(…)

    http://antroposofie.wordpress.com/2010/11/05/slaagkansen-universiteit/#comment-3363

    Er komt nog meer, maar ik heb nu een afspraak.

    Het zou handig zijn als je iets meer vertelde over waar je je veertig jaar ervaring hebt opgedaan. Op welke school je lesgaf en welke vakken zoal? Een kleine introductie?

  17. j.alfrik
    10/01/2011 at 9:39 pm

    Er komt geen kleine introductie-die is niet relevant.
    Relevant zijn mijn 3 vragen waarop je geen antwoord geeft. Bijna alles wat je schrijft gaat over Atlantis en ik heb nu al meerdere keren gezegd dat Atlantis geen onderwerp hoort te zijn van het geschiedenisonderwijs en waar het dat wel is, werkt men niet naar de beginselen van het Waldorfschoolonderwijs.
    Samengevat: graag antwoord op
    1.verschil geschiedenis-cultuurgeschiedenis
    2.mythen zoals Atlantis
    3.aantonen: verborgen agenda

    en geen woord meer over Atlantis: dat is afgehandeld.

  18. 11/01/2011 at 11:48 am

    Dag J.Alfrik,

    Geen woord meer over Atlantis, maar je stelt wel een vraag die ermee te maken heeft?

    Je stelt je voor als leraar met 40 jaar ervaring. Dan zou ik denken dat je goed kan lezen. Wat je vragen betreft.

    1. Ik zet cultuurgeschiedenis (noem ik volgens mij niet) en geschiedenis niet tegenover mekaar. Ik heb het over cultuuronderricht en geschiedenisonderricht.

    2. Ik schreef: ‘Verder geef ik meer dan genoeg bronnen waaruit blijkt welke plaats mythen zoals Atlantis innemen binnen de steinerschool.’ Die ‘zoals Atlantis’ slaat in deze zin vooral op dat Atlantis een mythe is en niet een historisch feit, zoals Steiner leerde aan zijn volgelingen. Ik heb in het artikel en mijn reacties enkele bronnen gegeven die je kan natrekken. De mythe die in de steinerschool bekend staat als het verhaal van Manu behoort bijvoorbeeld tot de Atlantis-mythe.

    3. Dan de verborgen agenda. Ik zou hier Steiners aanwijzingen voor het leerplan kunnen citeren, maar ik zal het eenvoudig houden.

    In de steinerschool is het de gewoonte dat kinderen wat de leraar op het bord schrijft overnemen in hun periodeschrift. Periodeschriften geven dus weer welke leerstof aan bod komt in de steinerschool.

    Komt in die periodeschriften antroposofie voor? Ja.
    Beschrijvingen van de ‘mensheidsontwikkeling’ volgens Steiner? Ja.

    Maar wat beweert de steinerschool? Wij onderwijzen geen antroposofie.

    Nu zijn er periodeschriften die een ander beeld tevoorschijn halen. Een beeld dat aansluit bij dat Steiner zei dat kinderen op een voor hen geschikte manier antroposofie moet worden onderwezen.

  19. j.alfrik
    11/01/2011 at 9:41 pm

    Ik lees dit:
    Ze maken namelijk nergens effectief de cesuur tussen cultuur –en geschiedenisonderwijs, maar laten dat zo’n beetje in mekaar overlopen zonder precies aan te geven waar nu cultuuronderwijs stopt en waar geschiedenisonderwijs begint. Dat kabbelt maar wat, net zoals in dat onderwijs wel meer kabbelt.
    Over goed lezen gesproken……

    Er staat: cultuur-en geschiedenisONDERWIJS.
    Het taalkundige verbindingsstreepje – wil zeggen dat daar “onderwijs” wordt bedoeld. Er staat dus: cultuuronderwijs en geschiedenisonderwijs.
    En daaronder staat het weer, dus 2x.

    In je laatst antwoord zeg je:
    Ik zet cultuurgeschiedenis (noem ik volgens mij niet) en geschiedenis niet tegenover mekaar. Ik heb het over cultuuronderricht en geschiedenisonderricht.
    NOEM IK VOLGENS MIJ NIET…..en dan in je aanhef mij er op wijzen dat ik niet goed lees: wat zwak!

    Dus mijn 1e vraag is nog niet beantwoord:
    wat is het verschil tussen cultuurgeschiedenis en geschiedenis.

  20. 11/01/2011 at 10:26 pm

    Dag J.Alfrik,

    Onderwijs, onderricht, educatie… Veel woorden voor hetzelfde. Gaan we het daarover hebben? Ik zal even verduidelijken met behulp van Wikipedia wat het verschil is tussen cultuuronderwijs en geschiedenisonderwijs.

    Het vak cultuureducatie

    (…) Cultuureducatie omvat alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuuruitingen kunnen een middel zijn om andere leergebieden te ondersteunen, zoals geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, economie of wiskunde. Meestal is het doel van cultuureducatie echter om inzicht in cultuur zelf te verwerven en vaardigheid te krijgen in artistieke technieken en uitdrukkingsvormen. Dit is het geval bij de cultuurgeoriënteerde vakken.(…)
    http://nl.wikipedia.org/wiki/Cultuureducatie

    Het vak geschiedenis

    (…) Geschiedenis verwijst in de eerste plaats naar de discipline die zich bezighoudt met de studie van chronologische ordening van gebeurtenissen, zich daarbij baserend op een kritisch onderzoek van bronnen.(…)
    http://nl.wikipedia.org/wiki/Geschiedenis

    Het vak geschiedenis behoort volgens leerplan (althans in België) tot het domein Wereldoriëntatie. Dit staat in de leerplannen van de Federatie van Steinerscholen:

    (…) Wereldoriëntatie biedt het kind de mogelijkheid om zich met de wereld, in de ruimste zin van het woord te verbinden. De wereld wordt niet uitsluitend feitelijk verkend, maar aan de hand van feiten worden gevoelens gewekt, waardoor verkenning tot beleving wordt. Via een levendig, onbevangen voorstellen en waarnemen leert het kind de verschillende natuurfenomenen en cultuurverschijnselen bewust als deel van zichzelf ervaren. Men wil bij het kind een belangstellende en verantwoordelijke houding ten aanzien van de aarde en haar ontwikkeling door de eeuwen heen bevorderen.
    Ook voor het lager onderwijs blijft wereldoriëntatie het leergebiedoverschrijdende raamwerk.(…)

    Wereldoriëntatie zoals Steiner de wereld zag.

  21. j.alfrik
    14/01/2011 at 12:16 pm

    Dat is fijn: een helder antwoord. Uit Wikipedia.
    Geschiedenis houdt zich bezig met de studie van chronologische ordening van gebeurtenissen, zich daarbij baserend op een kritisch onderzoek van bronnen.(…)
    Echter: deze chronologische ordening moet nog wel aan leerlingen worden overgebracht.
    En wat sinds de jaren ’60 (50jr geleden!) al het onderwerp was van de didactiek van het geschiedenisonderwijs, was, dat er nu juist niet chronologische geschiedenis moest worden gegeven. Thematisch, exemplarisch: dat waren de woorden waar het toen om ging en die hebben nog niets aan actualiteit ingeboet.
    Geen op-telling van feiten maar een ver-telling is de menselijke geschiedenis.
    Ik zou voor mijn onderwijzersdiploma niet zijn geslaagd, als ik geen thematische of exemplarische lessen had kunnen maken. Vakoverschrijdend-was ook zo’n nieuwe eis.
    Daarom o.a was ik, toen ik in die tijd de Waldorfpedagogiek leerde kennen zo enthousiast: alles wat er in de officiële “didactiek der geschiedenis” werd gevraagd, werd daar in praktijk gebracht.
    En toen jij nog in de poepluiers liep, gaf ik al mijn eerste periode geschiedenisonderwijs op de Waldorfschool.
    Ik heb, in mijn vorige antwoorden een nauwkeurige beschrijving gegeven van het geschiedenisonderwijs in klas 5 en nog exacter van klas 6.
    Jouw vaststelling dat “het maar wat kabbelt” is een zielige uiting van niet begrepen essenties.

    Dan nog even dit:

    Ik lees:De mythe die in de steinerschool bekend staat als het verhaal van Manu behoort bijvoorbeeld tot de Atlantis-mythe.

    Gezien het feit dat je je vaak tot Wikipedia moet richten om iets zinnigs te kunnen zeggen, had je hier ook voor een blunder kunnen behoeden:
    Manu is een figuur uit de Satapatha Brahmana, een aanhangsel van de heilige Veda’s uit India. http://www.wikipedia/manu

  22. 14/01/2011 at 4:57 pm

    Ik behelp me met Wikipedia vanwege de toegankelijkheid en vooral omdat dit naslagwerk een democratisch principe huldigt. Nu had ik wel verwacht dat ik te horen zou krijgen dat ik niet veel zinnigs zou te vertellen hebben (ik discussieer al langer met antroposofen).
    Maar ik moet je ontgoochelen, want in mijn boek, Focus op de steinerschool (2009), heb ik voor de lezer het verschil geschetst tussen geschiedenis- en cultuureducatie. Je zou het eens een keer moeten lezen!
    Voor wie mijn boek niet heeft, is in bovenstaand geval Wikipedia trouwens wel een te controleren bron.

    Dat de meeste leerlingen weinig boodschap zullen hebben aan geschiedenislessen waarbij een droge opsomming van historische feiten wordt gegeven, lijkt me evident. Maar daarom hoeft geschiedenisonderwijs nog geen vertelling te worden van mythen die als waargebeurd worden voorgesteld.

    Ik heb weinig aan je ervaringsberichten als ik niet weet in welke school je hebt lesgegeven. Dan zou ik eens kunnen kijken wat die school zegt over haar leerplan geschiedenis. Wat jij nu opwerpt als ‘een vrij nauwkeurige beschrijving van het geschiedenis onderwijs in klas 5 en nog exacter van klas 6’ (je zegt dit: ‘Ik wil hier een beknopte cursus “geschiedenis op de Waldorfschool geven”, dat heb ik als onderbouwleraar, tijdens mijn ruim 40-jarig leraarschap, vele malen gedaan. De geschiedenisperioden in 5, 6 en 7 heb ik regelmatig gegeven. Ik weet dus waarover ik spreek.’) is gewoon wat je ook in folders van steinerscholen kan terugvinden.

    Vooral wat je zegt over het leerplan voor de 6de klas, ontleend aan het boek van Lindenberg, Geschichte lernen – Menschenkunde und Erziehung, vind ik vreemd. Gaf jij hierover cursussen aan Nederlandse, Belgische of Duitse steinerschoolleraren? Want wat je van Lindeberg aanhaalt is zoals jij het voorstelt toch alleen maar geschikt voor Duitsland?

    Let ook even op wat in de titel staat van Lindebergs leerplanaanwijzingen: mensenkunde. Dat is toch de antroposofische mensenkunde zoals Steiner die initieerde, niet? Hier een stukje uit Steiners mensenkunde, waarmee ik ook aantoon dat wat jij een blunder van me noemt, helemaal geen blunder is. Jij komt met de Manu zoals die gekend is uit de mythologie: ‘Manu is de Noach van het zondvloedverhaal uit India, maar veel ouder.’ (Wikipedia)

    Het is hier perfect geweten dat het om een mythe gaat. Daarmee haal je de essentie van wat ik kom zeggen aan: mensen denken dat wanneer antroposofen het over deze Manu hebben, dat gebeurt in de context van de mythologie. Weten de meeste mensen veel dat Manu in een antroposofische context wordt gezien als een historische figuur (de eerste Ariër) die met zijn volk is ontsnapt aan de ondergang van Atlantis. Dus: Manu speelt wel degelijk een rol in de antroposofische Atlantismythe. Ik heb dat eigenlijk al aangetoond in bovenstaand artikel door Steiner te citeren, maar ik zal het citaat uit Steiners Akashakroniek nog een keer iets uitgebreider laten volgen:

    (…) Nun muß man sich vergegenwärtigen, daß man es am Ende der atlantischen Zeit mit drei Gruppen menschenartiger Wesenheiten zu tun hat. 1. Mit den genannten «Götterboten», die der großen Volksmasse weit voraus in der Entwickelung waren, die göttliche Weisheit lehrten und göttliche Taten verrichteten. 2. Die große Masse selbst, bei welcher die Denkkraft in einem dumpfen Zustande war, trotzdem sie Fähigkeiten naturwüchsiger Art besaß, welche der heutigen Menschheit verlorengegangen sind. 3. Eine kleinere Schar von solchen, welche die Denkkraft entwickelten. Diese verlor dadurch zwar allmählich die urwüchsigen Fähigkeiten der Atlantier; aber sie bildete sich dafür heran, die Grundsätze der «Götterboten» denkend zu erfassen. — Die zweite Gruppe der Menschen wesen war dem allmählichen Aussterben geweiht. Die dritte aber konnte von dem Wesen der ersten Art dazu herangezogen werden, ihre Führung selbst in die Hand zu nehmen. Aus dieser dritten Gruppe nahm der genannte Hauptführer, welchen die okkultistische Literatur als Manu bezeichnet, die Befähigtesten heraus, um aus ihnen eine neue Menschheit hervorgehen zu lassen. Diese Befähigtesten waren in der fünften Unterrasse vorhanden.(…)
    (R. Steiner, GA 11, p.47-48)

    Ik heb sterk de indruk dat je behoort tot degenen die Steiner aanhangen, maar nog niet hebben nagekeken waar Steiner het zoal over had.
    Mijn vermoeden is dat je je strikt aan het door jou aangehaalde leerplan hebt gehouden, zonder echter te weten wat daar precies achter stak.

    Maar ik vind dat ik ondertussen genoeg voorbeelden, citaten van Steiner, leerplannen en getuigenissen heb aangedragen i.v.m. wat het vak geschiedenis in steinerscholen inhoudt. Jij (extrapoleert) zet daar alleen je eigen ervaring en ‘wat geschiedenisonderwijs in de steinerschool hoort te zijn’ tegenover. Bij mij gaat het ruw geschetst meer om wat is en daaruit volgend om het verschil tussen wat is en wat hoort te zijn. Ook hoe met dat verschil wordt omgegaan.

    Ik ben tot nu toe geduldig geweest in het moeten aanvaarden dat je niet op vragen wil ingaan, maar nu heb ik enkele relevante vragen voor je die ik heel graag zou beantwoord zien.

    1. Steiner vertelde over de ondergang van Atlantis en hoe Manu zijn volk redde.

    vraag: Is dit volgens jou historiek of mythologie?

    2. Steiner vertelde dat de nakomelingen van Manu tot het vijfde wortelras behoren, waarbij hij de huidige mensheid rekent. Hij noemt dit het Arische corr. onderras wortelras. Het vierde wortelras, de Atlantiërs, leefde op een landmassa waar zich nu de Atlantische Oceaan bevindt.

    Vraag: Is dit volgens jou geologie of mythologie?

    3. Steiner vertelde dat de meest begaafden van het vijfde Atlantische onderras de kiem legden voor het Arische wortelras.

    Antropologie of mythologie?

    PS: Ik heb overigens geen probleem met wereldbeschouwingen, maar die hoeven niet ongevraagd aan anderen, en al helemaal niet aan kinderen, te worden overgedragen.

  23. j.alfrik
    15/01/2011 at 2:39 pm

    ik lees:
    het verschil geschetst tussen geschiedenis- en cultuureducatie.(in je boek)
    Wat jammer dat je dat dan hier in deze discussie nog niet hebt gedaan-ik vroeg er expliciet naar en het enige waarmee je kwam is Wikipedia.

    ik lees:
    Maar daarom hoeft geschiedenisonderwijs nog geen vertelling te worden van mythen die als waar gebeurd worden voorgesteld.
    Maar dat gebeurt ook niet: zie mijn opmerkingen over de 5e en 6e klas.
    En Lindenberg hoort het standaardachtergrondwerk te zijn voor de leerkracht die in onder-en bovenbouw geschiedenisles geeft; zeker in West-Europa, want de draden van onze beschaving nu, lopen naar Azië, Griekenland en Rome.
    Dus Lindenberg is niet alleen voor de Duitse scholen.
    (En ja, ik gaf cursus aan zowel Nederlandse als Belgische collega’s en een enkele Duitse. In Duitsland hebben ze natuurlijk ook “Tagungen” (waar ik dan weer veel heenging om me te scholen)).
    Mythologie wordt als vertelstof verteld, zoals de mythen zijn opgetekend in de culturen waaruit ze stammen. Die worden niet als geschiedenisonderwijs verteld.
    Als in de 6e klas de “echte”geschiedenis begint, kan dat nog met het verhaal van Aeneas (wel door een Romein verteld: Vergilius) En Romus en Remulus ook; de zogende wolvin in o.a. Rome en Siena: feest der herkenning als je ooit op je school hierover hebt gehoord.
    ik lees:
    Dat is toch de antroposofische mensenkunde zoals Steiner die initieerde, niet?
    Ja, de verruiming van de blik op: wat is een mens, een kind en hoe kunnen wij een kind het beste helpen bij zijn menswording. En: hoe kan leerstof daarbij behulpzaam zijn.
    Ik lees:
    Ik heb sterk de indruk dat je behoort tot degenen die Steiner aanhangen, maar nog niet hebben nagekeken waar Steiner het zoal over had.
    Mijn vermoeden is dat je je strikt aan het door jou aangehaalde leerplan hebt gehouden, zonder echter te weten wat daar precies achter stak.

    Deels heb je gelijk: het gaat om het leerplan. En in dat leerplan hoort geen antroposofie qua antroposofische inhouden. De Waldorfschool is een methodeschool. Er hoort geen antroposofie gedoceerd te worden.
    Maar dat er achter het leerplan iets zou steken, wat niet in dat leerplan zou thuishoren, heb ik mijn hele leven niet kunnen ontdekken.
    En dat heeft nog niemand me duidelijk kunnen maken: ook jij niet op deze site, om de simpele reden dat de link er niet is.
    En wat betreft Steiner aanhangen: ik lees zijn mededelingen, gezichtspunten en kijk welke waarde ze kunnen hebben in mijn leven.

    Wanneer men hardnekkig Steiners mededelingen over Atlantis aan het geschiedenisonderwijs blijft koppelen, krijg je inderdaad het stokpaardje dat jij hier meer steeds blijft berijden. Maar NERGENS staat dat Atlantis aan het geschiedenisonderwijs moet worden verbonden: niet in Steiners pedagogische voordrachten: en dat zijn er al gauw 180; noch in Lindenberg: standaardwerk; noch in Stockmeyer; noch in Rudolf Steiners Äusserungen über den Geschichtsunterricht.
    Wat betreft mijn belezenheid waar het antroposofie betreft, heb je ongelijk. Ik heb zeer veel van Steiner gelezen. Maar ik maak een groot onderscheid in wat voor mij persoonlijk van belang is en wat ik heb te doen, wanneer ik met antroposofische inzichten zegenrijk werk wil verrichten in een klas met kinderen.
    Concreet: ik kan me verbazen over de mededelingen over de hiërarchieën; ik kan filosoferen over reïncarnatie; ik kan, met behulp van de antroposofische geneeskunst mij gezond proberen te houden enz, enz. Maar dat is geen onderwerp in mijn lessen.

    Ik lees:
    Maar ik vind dat ik ondertussen genoeg voorbeelden, citaten van Steiner, leerplannen en getuigenissen heb aangedragen i.v.m. wat het vak geschiedenis in steinerscholen inhoudt.

    Het spijt me: ik zie ze niet: geen citaten van Steiner in zake het geschiedenisonderwijs; geen concrete inhoud van het leerplan geschiedenis (en helemaal geen leerplannen:meervoud) en getuigenissen?

    Heel je kritiek op het geschiedenisonderwijs is gebaseerd op “Atlantis”. Als je dat weglaat, vervalt ook de basis van je kritiek. Er blijft niets te bekritiseren over.
    Ik heb nu voldoende aangetoond en aangehaald dat de koppeling Atlantis-geschiedenisonderwijs, vanuit Waldorfpedagogisch standpunt geen onderwerp, geen realiteit is.

    Je vraagt:
    1. Steiner vertelde over de ondergang van Atlantis en hoe Manu zijn volk redde.
    vraag: Is dit volgens jou historiek of mythologie?
    Het is noch het een, noch het ander.
    Laat ik het simpel zeggen: met wikipedia:
    Wanneer er in de Waldorfschool mythen worden verteld, zijn het de kosmogonische mythen: over de schepping van de wereld en van de mens, over het ontstaan van de goden.
    In beeldvorm, voeg ik er even aan toe.
    Atlantis, zoals Steiner daarover spreekt, is in die zin geen mythe.
    Het is een mededeling die langs bovenzintuiglijke weg is verkregen. Ik hoef dit aan jou niet verder te verklaren: je hebt hiervan inderdaad citaten genoeg.
    Aan de realiteitszin van deze mededeling(en) kun je twijfelen; je kunt ze direct ontkennen, al naar je eigen opvattingen over “wat is wetenschap.”
    Duidelijk is dat tot op heden er nauwelijks materialistische, dus stoffelijke bronnen zijn die als bewijs zouden kunnen dienen, dat er ooit zoiets als een Atlantisrijk heeft bestaan.
    In die zin is Atlantis geen historisch feit.

    Ook vraag 2 en 3 zijn nog het een, noch het ander.
    Waar het om Atlantis gaat: zie boven.
    Waar zo’n rijk geweest zou kunnen zijn: met de platentektoniek van Wegener kun je in een richting wijzen; maar concrete bronnen ontbreken.

    Antropologie: gezien de huidige stand van deze wetenschap: nee. Misschien komt er, door DNA-onderzoek ooit meer duidelijkheid.

    Ik lees:
    PS: Ik heb overigens geen probleem met wereldbeschouwingen, maar die hoeven niet ongevraagd aan anderen, en al helemaal niet aan kinderen, te worden overgedragen.

    Nu zijn we het eindelijk eens!!!

  24. 15/01/2011 at 8:33 pm

    Noch het een noch het ander? Jazeker, die manier van antwoorden ken ik en heb ik ook aangehaald in mijn boek: dat woordvoerders van steinerscholen bijvoorbeeld in één adem zeggen ‘dat antroposofie niet wordt gedoceerd, maar het soms toch wel een keer kan gebeuren’ (Focus op de steinerschool, Unibook 2009).

    Je schrijft: ‘Wanneer er in de Waldorfschool mythen worden verteld, zijn het de kosmogonische mythen: over de schepping van de wereld en van de mens, over het ontstaan van de goden.
    In beeldvorm, voeg ik er even aan toe.
    Atlantis, zoals Steiner daarover spreekt, is in die zin geen mythe.
    Het is een mededeling die langs bovenzintuiglijke weg is verkregen. Ik hoef dit aan jou niet verder te verklaren: je hebt hiervan inderdaad citaten genoeg.
    Aan de realiteitszin van deze mededeling(en) kun je twijfelen; je kunt ze direct ontkennen, al naar je eigen opvattingen over “wat is wetenschap.”
    Duidelijk is dat tot op heden er nauwelijks materialistische, dus stoffelijke bronnen zijn die als bewijs zouden kunnen dienen, dat er ooit zoiets als een Atlantisrijk heeft bestaan. In die zin is Atlantis geen historisch feit.’

    Dus wel in een andere zin?

    En jij meent dus dat wanneer Steiner ‘mededelingen’ doet over hoe onze voorvader, de eerste Ariër, Manu zijn volk uit Atlantis leidt, dit eigenlijk kosmogonie is?

  25. Anoniem
    16/01/2011 at 6:54 am

    Je laatste 3 regels zijn een voorbeeld van een “drogreden”-zie wikipedia.
    Die wordt vaak toegepast-meestal onbewust-door mensen die of het laatste woord willen hebben, of het overzicht op het geheel kwijtraken en in details -figuurlijk-verzanden.
    Je laatste 3 regels zijn daarvan een treffend voorbeeld.
    Nee, “jouw” Atlantis en Manu is geen kosmogonie.

  26. j.alfrik
    16/01/2011 at 7:04 am

    De aanhef van bovenstaande had uiteraard J.Alfrik moeten zijn en niet anoniem

  27. 17/01/2011 at 10:48 am

    @ J.Alfrik

    Over drogreden beginnen zonder argumenten te geven waarom het een drogreden is? Ik probeer te leren 🙂
    Maar zijn het zo’n moeilijke vragen? Het is niet mijn Atlantis, maar dat van Steiner waarover ik het heb.

    De inhoud van Steiners mededelingen over Atlantis zijn volgens jou geen kosmogonie en beschrijven ook geen historische feiten.

    Of bedoel je dat het geen historische feiten zijn, omdat ze nog niet zijn bewezen/aangetoond en enkel te verifiëren zijn via bovenzinnelijke weg, schouwen of helderziendheid? Maar het dus wel feiten zijn?

  28. 18/01/2011 at 10:12 pm

    ‘Parsival en de Graallegende moesten in de Waldorfschool als geschiedkundige onderwerpen worden geleerd, het vergane Atlantis ook.’

    Helmut Zander, leidende autoriteit op het gebied van de antroposofie in ‘Geheimlehre für Eingeweihte’ (Geheimleer voor ingewijden), NNZ 16/01/2011. http://www.nzz.ch/nachrichten/hintergrund/wissenschaft/geheimlehre_fuer_eingeweihte_1.9107647.html

    (…) Parsifal und die Gralsgeschichte sollten als historische Gegenstände in den Waldorfschulen gelehrt werden, das untergegangene Atlantis auch. Steiner hatte keine Probleme, esoterische Inhalte ins Curriculum zu schreiben – er betrachtete sie ja als «objektive» Erkenntnisse. Für die Geschichtswissenschaft gehören diese Erkenntnisse in den Bereich der Fiktion, doch das hätte Steiner als unerleuchtete Uneinsichtigkeit abgetan.(…)

  29. j.alfrik
    21/01/2011 at 3:34 pm

    Het Parcival-epos wordt behandeld in de 11e klas. Dit staat in het leerplan van de Waldorfschule (dus ook in de Steinerscholen (Be) en Vrijscholen (Nl)
    Elfte Klasse
    Literatur und Geschichte. In dieser Klasse rückt die Literaturgeschichte gegen¬über der Geschichte in den Vordergrund. Das Hauptthema ist Wolfram von Eschenbachs Parzival. Ausgewählte Partien werden im Original gelesen, nachdem die Schüler in die Sage und die gleichzeitige Geschichte eingeführt worden sind. Man zieht aus dem Besprochenen Folgerungen für die Gegenwart, knüpft an sie an und bringt den Schülern zum Bewußtsein, welche Gestalten der Dichtung und der damaligen Geschichte Gestalten der jetzigen Dichtung und Geschichte ähnlich sind, namentlich auch welche unähnlich sind, aber ähnlich sein sollten usw. In dieser Weise bringt man Urteilsbildung in den Unterricht herein. Die Parzival-motive werden in ihren oft schwer zu erkennenden Metamorphosen durch die Dichtungen der folgenden Jahrhunderte bis ins neunzehnte Jahrhundert hinein verfolgt. Am Motiv des armen Heinrich von Hartmann von Aue zeigt man die noch einheitliche Auffassung des Moralischen und Physischen im Mittelalter, die dann im fünfzehnten und sechzehnten Jahrhundert verlorengeht. Am Beispiel Wolframs demonstriert man den eigentümlichen Gegensatz der Laienbildung und der Klerikerbildung im Mittelalter. Was man am Parzivalmotiv und am Motiv des armen Heinrich und ihrer Fortentwicklung und Verflachung in den folgenden Jahrhunderten im einzelnen gezeigt hat, erweitert man zum Gesamt¬bild und stellt schließlich das neunzehnte Jahrhundert als die Zusammenfassung der vorangehenden dar. Es muß berücksichtigt werden, daß das ganze neunzehnte Jahrhundert im Aufbau aus früheren Jahrhunderten erwächst. Man zeigt, wie altüberliefertes Spirituelles am Ende des neunzehnten Jahrhunderts versickert und wie alle Traditionen in einem dünnen Faden auslaufen.

    Daar staat met geen woord dat dit epos als historisch feit aan de leerlingen moet worden geleerd.
    Het is toch de naïviteit ten top, wanneer iemand beweert, dat 17/18 jarigen een epos, ja een epos, als historisch feit zouden moeten leren.

  30. 21/01/2011 at 6:09 pm

    Er staat wel dat de leerlingen in de sage en de gelijktijdige geschiedenis worden gevoerd.

    Wat is die gelijktijdige geschiedenis: de gangbare of de antroposofische?

    Volgens Rudolf Steiners was Parcival een historische persoonlijkheid.

  31. j.alfrik
    21/01/2011 at 7:40 pm

    Ik ben geen bovenbouwleraar geweest. Ik heb deze periode nooit gegeven en waar ik niet echt in thuis ben, daar kan en wil ik niet over oordelen.
    Maar er is zeker wel een geschiedenis/literatuurleraar te vinden in België of Nederland die je daarover kan voorlichten.

  32. 22/01/2011 at 10:58 pm

    @ J. Alfrik

    Je bent ook niet thuis in Steiners geschriften? Je weet bijvoorbeeld niet dat hij Parcival als historische persoonlijkheid zag?

    En om nog eens terug te keren naar mijn reactie van 17/01: ‘De inhoud van Steiners mededelingen over Atlantis zijn volgens jou geen kosmogonie en beschrijven ook geen historische feiten.

    Of bedoel je dat het geen historische feiten zijn, omdat ze nog niet zijn bewezen/aangetoond en enkel te verifiëren zijn via bovenzinnelijke weg, schouwen of helderziendheid? Maar het dus wel feiten zijn?’

  33. j.alfrik
    24/01/2011 at 7:45 am

    Ik heb veel van Steiner gelezen, maar niet alles. En om te zeggen ‘thuis’ in Steiners werk. Nee, daarvoor is er te veel.(of had ik niet genoeg tijd).
    Je schrijft “ook” niet thuis. Mag ik aannemen, jij dus eveneens niet? Of in ieder geval niet waar het Parcival betreft? Anders had je toch al de vorige keer kunnen vermelden waar Steiner dit zegt? Ik weet het niet, maar je hebt me wel nieuwsgierig gemaakt.En het zou weer energie besparen, als je meteen aangaf in welk werk-boek of voordracht-Steiner op deze wijze over Parcival sprak. Kun je dat even laten weten?

  34. j.alfrik
    24/01/2011 at 7:57 am

    -Of bedoel je dat het geen historische feiten zijn, omdat ze nog niet zijn bewezen/aangetoond en enkel te verifiëren zijn via bovenzinnelijke weg, schouwen of helderziendheid? Maar het dus wel feiten zijn?-
    “Maar het dus wel feiten zijn?” Dat kan alleen als je het woord “feit” verruimt in zijn betekenis van slaand op materieel tastbaar/zichtbaar/waarneembaar enz, naar geestelijke realiteit.

  35. 24/01/2011 at 11:09 am

    @ J. Alfrik

    Het is de gewoonte op deze site dat mensen wanneer er vragen komen, daar ook naar beste vermogen op antwoorden. Zowel in deze discussie als in die onder ‘Leerplan volgen’ ontwijk je echter de ene vraag na de andere. Dat is typisch voor sofen en uiteraard heel doorzichtig. Verder lees je niet zo goed.

    Ik vroeg: ‘Of weet jij niet dat Steiner Parcival als historische figuur zag?’

    En ik vroeg: ‘Je bent ook niet thuis in Steiners geschriften’, omdat je aangaf niet echt thuis te zijn in de periode waarin Parcival behandeld wordt. Je begon er wel over.

    Je kan om te weten te komen hoe Steiner Parcival zag, bijvoorbeeld een keer GA54 raadplegen.
    En dan meteen goed opletten welke rol Koning Arthur, de Graalburcht, etc. spelen en in welke context Steiner daarover spreekt.

    ‘Verruimen’ is zo’n woord dat wanneer het in de antroposofische gemeenschap wordt gebruikt, je er donder op kunt zeggen dat men zich binnen de werkelijkheid niet kan handhaven. Men gaat dan woordspelletjes spelen.

    Maar wat een feit is, is dat wat Rudolf Steiner volgens zijn zelfverklaarde helderziendheid uit zijn onzichtbare boek, de Akasha Kroniek, haalde, hij voorstelde als feiten. En als Steiner onder feiten iets anders bedoelde dan wat daar normaal onder wordt verstaan, had hij dat beter vooraf kunnen definiëren (zoals echte wetenschappers dat wel doen).

    Er staan overigens nog vragen aan jou geadresseerd onder ‘Leerplan volgen’, maar ook onder ‘Context’.

    Je bent uiteraard niet verplicht om te antwoorden, maar je zal begrijpen dat je dan zelf ook nog weinig respons zult krijgen.

  36. j.alfrik
    24/01/2011 at 12:55 pm

    Een paar dingen:
    Ik houd me graag aan het onderwerp waarover gediscussieerd wordt. Als er tussendoor allerlei vragen worden opgehoest, die weer idem zo vele discussies zouden kunnen opleveren, ga ik daar vooreerst niet op in. Dat is geen kwestie van niet willen beantwoorden of ontwijken, maar iets van discussie-technisch-hygiënische orde.
    Of ik een “soof” ben, wat dat ook betekenen mag, weet je niet-dat is weer een van je ondoordachte vooroordelen.
    Over het “niet goed lezen”: ik doe mijn best, maar soms is ook niet helemaal helder wat je bedoelt en ben je nu al vergeten hoe slecht je kennelijk je eigen dingen leest (zie cultuur-geschiedenisles.) En heb je al ontdekt hoe je in het begin mijn naam schreef?
    Ik zal GA 54-bedankt voor de concrete aanwijzing-eens bekijken.
    Hier heb ik voor jou ook iets:
    http://www.erziehungskunst.de/fileadmin/archiv_alt/2004/1204p003Kaiser.pdf

  37. 24/01/2011 at 1:43 pm

    Bedankt voor de link. Is dit ernst? Je ondergraaft er je eigen stellingen mee, want in de tekst staat ook al dat Atlantis deel uitmaakt van de leerstof in waldorfscholen (steiner- of vrijescholen).

    Jij stelde hier eerder http://antroposofie.wordpress.com/2009/01/25/geschiedenis-atlantis/#comment-3584 :

    ‘Het is eenvoudig zo, dat Atlantis géén onderwerp is in het geschiedenisonderwijs van de Waldorfscholen. Dat Steiner er in zijn antroposofie veel over heeft gezegd, betekent nog niet dat leerlingen dit moeten leren: de Waldorfscholen zijn een methodeschool en geen school waar antroposofie aangeleerd wordt.
    In alle gevallen waarin dit toch gebeurt, handelt men tegen de geest van de Waldorfschool.’

    Toemaat: Steiner wilde wel degelijk dat er antroposofie geleerd werd in zijn scholen. Dus ook zijn geschiedenisinterpretatie ‘op Mormoonse wijze’.;-) Dat is op zich al bedenkelijk, maar wat pas echt erg is, is dat er, de zelfverklaarde ‘ingewijden’ even buiten beschouwing gelaten, argeloze leraren zijn die dit aan het doen zijn zonder dat ze het weten.

  38. j.alfrik
    24/01/2011 at 2:24 pm

    Moderatie: vormgeving tekst voor een betere leesbaarheid aangepast

    Uit bovenstaande link:

    Atlantis an der Waldorfschule?

    In den zwölf Jahren Waldorfschulzeit wird der gesamte Geschichtszyklus von den Anfängen bis zur Gegenwart zwei Mal behandelt, das erste Mal von der 5. bis zur 9. Klasse, das zweite Mal von der 10. bis zur 12. Klasse. Dabei stellt sich natürlich die Frage, wie der Anfang für die entsprechende Alterstufe angemessen dargestellt und bearbeitet werden soll. Plausibel ist Steiners Beschreibung nachatlantischer Kultur-Epochen, wie sie den
    historisch nachvollziehbaren Schritten der Zivilisationsentwicklung (wie der neolithischen Revolution, den ersten Stadtkulturen, dem Auftauchen der Schrift usw.) entspricht. Aber auch aus der Vorgeschichte gibt es Zeugnisse, und es kann sowohl für eine 5. wie eine 10. Klasse spannend und motivierend sein, etwa die Geschichte der Entdeckung unserer bekanntesten Höhlenmalereien durch Kinder zu erfahren.15 Da gibt es verschiedene, didaktisch bewährte Möglichkeiten, aber es wäre Unsinn, etwa Aussagen Steiners in Form netter Geschichten oder gar überlieferter Mythen seinen Schülern zu erzählen, weil sie das nicht sind und weil es keinen Anlass gibt, über solche Aussagen im Sinne eines esoterischen Sonderwissens zu verfügen.16 Davon abgesehen gibt es auch keine »Lehrplanangabe« Steiners, die dergleichen nahelegen würde. Gleichwohl kann die Atlantis-Frage mit der entsprechenden forschenden Sorgfalt in eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Vorgeschichte eingehen. Während einer der ersten Konferenzen an der Stuttgarter Waldorfschule kommt die Rede einmal darauf (GA 300a, Konferenz vom 25.9.1919, S. 85 ff.), und aus der Art der Behandlung der Frage durch Steiner wird deutlich, dass es um die sorgfältige Darstellung geologischer Prozesse geht, wobei an dieser Stelle vieles (zum Beispiel Datierungsfragen) offen bleibt.

    Er staat:

    aber es wäre Unsinn, etwa Aussagen Steiners in Form netter Geschichten oder gar überlieferter Mythen seinen Schülern zu erzählen, weil sie das nicht sind und weil es keinen Anlass gibt, über solche Aussagen im Sinne eines esoterischen Sonderwissens zu verfügen.16 Davon abgesehen gibt es auch keine
    »Lehrplanangabe« Steiners, die dergleichen nahelegen würde.

    Nogmaals:

    es wäre Unsinn, etwa Aussagen Steiners
    in Form netter Geschichten oder gar überlieferter Mythen seinen Schülern zu erzählen

  39. j.alfrik
    31/01/2011 at 7:01 am

    @RDJV
    Op 18-01-2011 schrijf je:
    (…) Parsifal und die Gralsgeschichte sollten als historische Gegenstände in den Waldorfschulen gelehrt werden, das untergegangene Atlantis auch.
    Om deze laatste onzinnige opmerking te weerleggen heb ik al een aantal malen concrete bewijzen aangevoerd-dat zijn citaten of het ontbreken daarvan, in de officiële achtergrondliteratuur voor de Waldorfschool.
    Uit het pedagogisch tijdschrift “Erziehungskunst” het orgaan van de Waldorfschool in Duitsland, haalde ik het citaat aan:
    Onder het kopje “Atlantis in der Waldorfschule?’”
    “es wäre Unsinn, etwa Aussagen Steiners
    in Form netter Geschichten oder gar überlieferter Mythen seinen Schülern zu erzählen”
    Op 21-01-2011 geef ik ook een citaat van het leerplan van de 11e klas inzake het Parcivalepos. Daaruit blijkt niet dat de leerlingen dit verhaal als “historisch” zouden moeten “leren”, zoals jij beweert (al schrijf je –moesten-in de verleden tijd. Als dat laatste het geval is, waar hebben we het dan over. ?)
    Bij toeval vond ik een kopie van een artikel van Ed Taylor, van wie ik weet dat hij bovenbouwleraar is of is geweest.
    Waar het uit komt weet ik niet-het is niet helemaal compleet: de literatuuropgave ontbreekt en ik heb stukken weggelaten, want het verhaal-het epos-wordt er uitvoerig in verteld.
    Het onderstaande lijkt mij een impressie te geven van hoe een vrijschoolleerkracht dit epos behandelt met 16/17-jarigen.

    Hoewel Steiner over de figuren allerlei mededelingen heeft gedaan, is het ook hier niet de bedoeling, dat deze aan de leerlingen worden verteld.
    Rudolf Meyer zegt daarover in zijn “Het mysterie van de Graal”: Het kan vanzelfsprekend nooit de taak van de opvoeder zijn, de esoterische achtergronden van zo’n dichtwerk voor de jonge mens bloot te leggen.”
    Ik onderstreep: “vanzelfsprekend” en “nooit”.

    ED A. TAYLOR Parzival, nu nog?

    Ruim 12 jaar geleden verscheen een opzienbarend boek: te midden van de opbloei van het feminisme schreef de Amerikaanse Marilyn French over het leven van een vrouw: Mira Ward1*. Vanuit een diepgaand innerlijk beleven wordt de uitzichtsloze positie van de hoofdpersoon steeds indringender beschreven. Haar jeugd in de kleinburger¬lijke milieus; haar huwelijk met Norm, dat weliswaar voldoet aan heersende opvattingen, maar dat geenszins ook maar een sprankje hoop biedt op de vervulling van het menselijke; de betrokkenheid bij veel andere vrouwen in gelijke situaties; de zoektocht naar het ware zelf op de Harvard Universiteit; en steeds, steeds weer de mistroostige, verbijsterende ontdekking, dat dit alles niet lukt, dat ze opgesloten zit in zich zelf, dat ze graag open zou willen staan voor nieuwe dingen, nieuwe zingevende ervaringen, maar dat die wens niet tot iets leidt.
    Treffend is de slotpassage in het boek2*: „(…) en denk ik, dat ik de deur heb afgesloten, de deur zonder knop aan de binnenkant. Ik stel me voor hoe ik er morgen op zal beuken en zal gillen om eruit gelaten te worden, maar niemand zal me horen, niemand zal komen. (…) Misschien heb ik iemand nodig om op me te passen. (…) Ik heb alle deuren in mijn hoofd opengezet. Ik heb alle poriën van mijn lichaam geopend. Maar alleen het tij golft naar binnen.”
    Voor mensen, die de beelden uit het verhaal van Parzival3* kennen, schuift voor de beelden uit dit hedendaagse boek onmiddellijk het beeld van een andere „ruimte voor vrouwen”: Schastel Marveile. In dit wonderbaarlijke kasteel zijn vierhonderd vrouwen en vier koninginnen gegijzeld. Ze kunnen starend de buitenwereld waarnemen, maar alle vreugde is hun ontnomen. Ze verkeren evenzeer als Mira Ward in een tot wanhoop stemmende situatie. Ook zij hopen op de komst van iemand (Gawan zal ze later verlossen). Maar een eigentijdse beschrijving van Schastel Marveile vinden we in Marilyn French haar relaas van het zieleleven van de moderne mens.
    Past het Parzivalverhaal ons? Voor de Vrije Schoolleraar is de vraag: past het de zestien-, zeventien-jarigen? Ze staan niet bepaald „trappelend als een trapgans” reikhalzend uit te zien naar een periode waarin „alweer zo’n middeleeuws geval” aan de orde is. In een wereld, waarin de beeldenhonger afdoende gestild lijkt te worden door modieuze tijdschriften, televisie en video, waarin de hoor-honger weggedreund wordt door steeds verfijnder geluidsapparatuur, in die wereld past – zo lijkt het — het verhaal over Parzival niet meer.
    Een oud-leerling vertelde laatst over wat zijns inziens nieuw was aan de huidige generatie: „wij staan open voor en delen met elkaar ons binnenleven.” Deze openheid en dit willen delen met elkaar is inderdaad in het boek van Marilyn French herkenbaar. Maar deze openheid is er ook voor de schijnbeelden, voor de schijn-woorden. Die vullen via de media de ziel van de jonge mensen. De later daaruit ontstane desillusie lijkt door French verwoord.
    Veel eenvoudiger brengt Alexander Solsjenitsyn dat tot uitdrukking4*: „Als je je boordwijdte (van je overhemd, E.T.) uit je hoofd weet, vergeet je dan niet onherroepelijk iets anders, iets belangrijkers?” Staan juist leerlingen van de elfde klas niet op de drempel van die wereld, waarin je kunt ontdekken wat belangrijk is? Is dat belangrijke in de beelden van het Parzival-verhaal te vinden5*? Ook voor de moderne jeugd? Wellicht ook voor ons ouderen?

    LEERPLANAANWIJZINGEN
    De eerste elfde klas aan een Vrije School startte in 1922 (in Stuttgart) Op 20, 21

    en 22 juni behandelde Rudolf Steiner het leerplan en gaf een aantal methodische en didaktische aanwijzingen6*. De bedoeling was dat leerlingen het Parzivalverhaal zouden leren kennen, dat er stukjes tekst gelezen zouden worden, dat de geschiedkundige achtergrond aan bod zou komen; maar dat alles op zo’n manier, dat daardoor de tegen¬woordige tijd begrijpelijker wordt: de uitgangspunten voor de leraar zouden zijn „Wat zien we als tijdsfenomeen om ons heen?” en „Waar zijn de Sigunes, Gawans en Parzivals vandaag-de-dag?” Rudolf Steiner benadrukte sterk, dat er gewerkt moet worden aan begripsvorming: de beelden vertellen en er verder niets meer mee doen, volstaat niet langer. Voor het onderwijs in de elfde klas zei hij het zo7*: „Vroeger, in de lagere klassen, kwam het aan op de beeldrijke vertelling. Nu gaat het erom (…) te werken aan de begripsvorming. Men behandelt de vragen over het lot in religieuze zin, vragen omtrent schuld, verzoening, het Vader-, Zoon- en Geest-principe. Steeds werkt men van het beeld naar het begrip.” Op 9 december van hetzelfde jaar komt hij daarop terug. Bovendien voegt hij er een methodische aanwijzing aan toe: „Neemt u nu bijvoorbeeld de lessen, die Parzival van Gurnemanz krijgt: we kunnen ons afvragen of er eigenlijk in de 19e eeuw nog ergens een Gurne¬manz optreedt.”

    DE ELFDE KLASSER
    Wanneer hier gepoogd wordt een beeld te geven van dé elfde klasser, moet er ogenblikkelijk aan worden gedacht, dat zulke generaliserende beschrijvingen geen recht doen aan persoonlijke kleuring. Veeleer zijn ze op te vatten als ideaal-typisch, waarbij vertraging en versnelling in de ontwikkeling kunnen voorkomen. Dit is vooral in onze complexe samenleving het geval.1 ]) In de eerste jaren van de bovenbouw is de totale gerichtheid eigenlijk aardewaarts: het zoeken van verbinding met de buitenwereld, het zelfstandig willen worden, het je vrij maken van ouders en opvoeders, het zien van de verschillen tussen anderen en jezelf. Die processen woeden in alle heftigheid in de achtste en negende klas. In de tiende klas heerst veel eerder rust en nuancering. Juist die nuancering in het gevoelsleven, in het oordeelsvermogen en in mindere mate in de wil, stimuleert de individualise¬ring. Een enkel moment in die tiende klas, soms ook nog in de elfde klas, is triomfbeleving: „Ik ben ik”. Het per¬soonlijke verschijnt; eerst kortstondig en schuchter, dan langzaam maar zeker steeds meer.
    Juist op dit punt in de beleving staat de elfde klasser en dit ervaren van het uniek persoonlijke uit zich heftig. Je kunt soms het idee hebben, dat een soort tweede puberteit uitbreekt. In volle hevigheid wordt een stelling be¬trokken, vanuit dat standpunt worden ideeën met verve verkondigd, ja, te vuur en te zwaard verdedigd. Daaraan wordt wording van het eigen zelf beleefd.
    Overigens kan binnen korte tijd een geheel andere stellingname oorzaak zijn van het beweren van precies het tegendeel. Van nuancering is nauwelijks nog sprake. Het lijkt erop, dat de elfde klasser werkelijk op aarde is aanbeland en vandaaruit reikt naar de wereld van de ideeën en idealen. Uit het wisselen der standpunten is de onzekerheid, de aarzeling af te lezen: deze wordt gemas¬keerd door de scherpte en helderheid van het oordeelsvermogen. Tolerantie is er weinig, alleen de eigen zaken gelden.
    Typerend mag het heten, dat in elfde klassen vaak het probleem van het schoolverlaten speelt. De gerichtheid op de eigen belangen, het dóórdringen¬de besef, dat Vrije Scholen toch heus een bepaalde identiteit hebben en het merken, dat de schoolzaken zo’n groot deel van je tijd vragen, maakt, dat de leerlingen zich afvragen of ze dat ZELF wel willen. Deze vraag aan het eigen ik is van wezenlijk belang. Het onderwijs wordt des te vruchtbaarder als jonge mensen zelf gemotiveerd zijn voor dat onderwijs.
    Bovendien: het is de kracht van het Vrije Schoolonderwijs, dat leerlingen tot deze vraag kunnen komen. Niet de externe motivatie (van bijvoorbeeld becijfering en examenpapieren), maar de innerlijke motivatie geeft bij jonge mensen de doorslag. Zo zien we:
    • De elfde klasser beleeft door stelling te nemen de eigen persoonlijk¬heid.
    • De aanvankelijke intolerantie is nodig om vanuit dat beleven tot innerlijk gemotiveerde keuzes te komen.
    • Er wordt weer verbinding gezocht met de wereld van de ideeën en idealen.
    • Het oordeelsvermogen is helder en scherp.
    Voor deze elfde klassers geeft Rudolf Steiner aan het verhaal van Parzival te behandelen. „Men behandelt de vragen over het lot in religieuze zin, vragen omtrengt schuld, verzoening, het Vader-, Zoon- en Geestprincipe.”
    Wat is dat toch voor verhaal?

    Het Parzival-epos, zoals wij dat kennen, komt uit de tijd van 1150-1250. Uit de tekst zelf blijkt, dat het om een verhaal gaat dat vermoedelijk historisch in de negende eeuw gesitueerd zou moeten worden. De meest bekende versies zijn die van Chrétien de Troyes en Wolfram von Eschenbach. Maar ook onze eigen Jacob van Maerlant heeft een „History van den Grale” het licht doen zien, waarin hij over de graal als avondmaalsschaal sprak.
    In het artikel volgt hier het verhaal.
    OEFENBOEK DER ZIEL
    Eigenlijk is het helemaal niet zo eenvoudig direkt een toegang te vinden tot de vertelling: eerst bij herlezing (en nog meer door naar voor-lezing of voor-vertelling te luisteren) gaat het verhaal leven. En blijft het leven!
    Zeker wordt het beleven groter, wanneer plotseling opvallende scènes zich lijken te herhalen, zich lijken te spiegelen of volgens een bepaald stramien opgebouwd te zijn. Herlezen wordt opeens studeren. Wat bijvoorbeeld valt bij bestudering op?
    Zowel in de tekst zelf als in de avonturenopeenvolging wordt grote nadruk gelegd op de zevenheid,4). Zo zijn bijvoorbeeld de graalsgebeurtenissen in zeven afzonderlijke onderdelen te onderscheiden (in de tekst: 229 t/m 241). Dit is te meer opvallend, wanneer we bedenken waar de Graalsburcht gesitueerd kan worden. We zijn in de tekst op een plek, waar Parzival zijn moeder (die gestorven is) zoekt. Deze plaats ligt héél ver van zijn eigen stad Pelrapeire („Zo ver, dat een vogel moeite zou hebben gehad dat helemaal te vliegen” -224-), het is schemerig, de burcht ligt zo, dat je, als je niet toegelaten zou worden, wel moet vliegen of naar binnen waaien (226). Kortom, we zijn in een andere wereld dan de reële werkelijkheid. Wat voor zevenheid komt Parzival daar tegen?
    * Allereerst ziet hij de paleiszaal (229, 23): licht, warmte van de vuren, dat zijn de eerste waarnemingen.
    * Daarna wordt een bloedige lans rondgedragen, die veel verdriet opwekt (231, 15). Zoals de vuren warmte geven, zo veroorzaakt de lans tranen en bloed.
    * Dan volgt een zeer uitgebreid beschreven beeld van vrouwen, die geor¬dend volgens een getalswetmatigheid de ceremonie verzorgen, welke voorafgaat aan het binnendragen van de graal (232, 11 e.v.). Repanse de Schoye is het, die „zo stralend was in haar gelaat, dat allen meenden, dat de ochtend gloorde.”
    * Zij is de draagster van de graal: „..de hoogste paradijselijke vervulling, die wortel en tak tegelijk was. Het was een ding, dat de graal heette en dat alle aardse volkomenheid overtrof.”l5)
    Daarmee worden we door de tekst naar iets toegeleid: vanuit de sfeer van warmte en licht, door bloed en tranen, door een getalsmatige ordening naar een ding, dat de vervulling van het Paradijs heet te zijn. Voor de christenen in West-Europa ten tijde van deze vertelling is dé vervulling van het Paradijs: het sterven en de opstanding van Jezus Christus. Zou „het ding” wellicht de aarde zijn, die in zich bergt het bloed èn het lichaam van de aan het kruis Gestorvene?
    * Na de entree van de graal volgt de gezamenlijke maaltijd (237, 7): alle aanwezigen kunnen genieten van de spijzen die de graal heeft voortge¬bracht.
    * Parzival ontvangt van de burchtheer het graalzwaard (239, 8) hetgeen voor hem, zo verzucht Wolfram, géén aanleiding is om dat, wat wèl in zijn ziel leeft, te uiten: „Och, dat Parzival toen niet vroeg!” (241, 1).
    * Daarna volgt tenslotte de afsluiting: de ceremonie wordt in omgekeerde volgorde („…Die het laatst gekomen waren, gingen nu het eerste weg”) weer teruggelopen. Eén blik vermag Parzival daarbij te werpen op een oude, grijze („grijzer dan mist of nevel”), maar toch „allerschoonste” man.
    Zoals gezegd beleeft Parzival dit in een andere wereld dan de reële wereld. Het lijkt erop of een proces in zeven stappen wordt geschilderd. Deze indruk wordt nog versterkt, doordat Wolfram er herhaaldelijk blijk van geeft processen-in-zevenen te kennen. Zo spreekt hij vanaf versgroep 291 over Vrouwe Minne en in het bijzonder daarover, dat Vrouwe Minne slechts voor korte tijd de mens naar het geluk voert, maar hem uiteindelijk in de vertwijfeling brengt. Dat is precies die situatie, die ook Parzival kent, als Cundrie hem vervloekt. Wanneer we Parzivals eigen weg volgen, blijken er echter óók zeven avonturen geweest te zijn:
    * Jeschute: Parzivals daden, waarmee hij haar in ’t ongeluk stort.
    * Zijn wording tot ridder, innerlijk én uiterlijk: Sigune, Rode Ridder, Gurne-manz.
    * Condwir Amurs: het verenigen van het mannelijke en vrouwelijke.
    * De Graalsburcht: belevingen, die óók in zevenen gezien kunnen worden.
    * Sigune: die hem vertelt over het graalszwaard én hem vervloekt.
    * Jeschute: wier ongeluk hij herstelt.
    * Cundrie: die hem in vertwijfeling brengt.
    Een zelfde rij van zeven avonturen blijkt aan Gawans verhaal ten grondslag te liggen (Obie, Antikonie, Orgeluse, Lischoys Gwellius, Schastel Merveile, de krans, het gevecht tegen Parzival). In sommige stukken tekst wordt naar de zevenheid der planeten verwezen (b.v. 782, 1). Deze opbouw in zevenen lijkt wel nauwelijks toeval. Ze geeft een procesgang weer ( ). Vrijwel aan het eind formuleert Wolfram zelf dat als volgt:
    „ Wie zijn leven zó ten einde voert, dat de ziel niet wordt ontroofd aan God door de schuld van de mens en toch in alle waardigheid de gunst der wereld kan behouden – die heeft een nuttig werk volbracht” (827).
    De Parzival wil een oefenboek der ziel zijn. Werkend in de wereld gaat de ziel door de stadia van „dofheid, twijfel en rust van de ziel, de vreugde des levens” (782,29). De dofheid in de eerste zeven avonturen van Parzival, de twijfel die daarop volgt, de rust der ziel, wanneer de vraag vanuit het hogere bewustzijn gesteld kan worden.
    Themata uit de Parzival
    Allereerst is daar het vraagstuk omtrent het lot. Dankzij de medische techno¬logie kunnen we ingrijpen bij het begin van het leven (in vitro fertilisatie, maar ook: abortus), tijdens het leven en aan het eind van het leven (rekken van de levenskansen, euthanasie). Het lijkt, alsof alles in de menselijke vrijheid ligt: daarmee kun je het lot ontkennen.
    Anderzijds is er een grotere berekenbaarheid van de menselijke levensloop door de statistische wetenschap. Deze berust op de pijlers: afstamming (erfelijkheid) en milieu. Wanneer bepaalde berekeningen niet opgaan, wordt dat als „storing” opgevat en niet herkend als uiting van vrije besluiten. De vraag doemt op: is alles voorbeschikt of niet? Wie heeft voorbeschikt? Waartoe? Of: hoe zit het met de menselijke vrijheid en verantwoordelijkheid?
    In de Parzival stuiten we al snel op dit vraagstuk. Vrouwe Herzeloyde, de moeder van Parzival, doet allerlei pogingen hem van zijn ridderschap, waartoe hij voorbestemd lijkt, af te houden. Ook Sigune wijst hem aanvanke¬lijk verkeerd. Als hij dan opgenomen lijkt te worden in de kring van Arthur-ridders (hij ziet er dan uit „als een Engel, die zo op aarde was opgebloeid op de vleugels na” – 308) komt daar Cundrie, die hem uitmaakt voor „Vishaak met kleurige veertjes als lokaas, gij Addertand” (316). Juist in dit ogenblik van de twijfel en wanhoop neemt Parzival, zo lijkt het, het lot in eigen hand. Hij zweert God af, een voor een middeleeuwer ongehoorde daad. Hij besluit te zoeken naar de graal.
    In de dan volgende zoektocht komt hij (voor de derde keer overigens) Sigune tegen. Deze vertelt hem over zijn lot: door wat ze hem zegt, wordt tevens richting gegeven in het vraagstuk dat we hierboven vermeldden. Haar woor¬den tot hem zijn: „Veel vreugde heb je moeten verliezen (..) sinds de zoete Amfortas jouw gastheer en jouw NOODLOT was.” De werking van het lot is kennelijk o.a. te vinden in de menselijke ontmoeting. Ons lot brengt ons bij elkaar. Het is de vraag of we in de ontmoeting de juiste dingen doen. Parzival verzuimde het menselijke. Hij leefde niet met de ander mee, leefde zich niet in de ander in, leed niet met Amfortas mee. Hij bleef op zich zelf, waardoor ook Amfortas op zich zelf moest blijven. Diep kan dit liggen: spreekt niet Christus: „ Waar twee in Mijn naam verenigd zijn, ben Ik in hun midden”. Juist dat heeft niet plaats kunnen vinden. De helende, genezende kracht kon zijn werk niet doen19). Parzivals lot werd hem tot noodlot.
    Zo kunnen we de Parzival lezen als een lotsboek. Herzeloyde kan haar „lieve jongen” niet van zijn ,,ontmoetingen”2()) afhouden: die schijnen te „moeten”, veel van deze zijn voorzien. Hoe hij in die situaties handelt, daarin is hij vrij. Telkens zien we dat er nieuwe kansen komen. Wat Parzival aan Jeschute heeft misdaan, verzoent hij later. Het leed, dat hij aan Sigunes smart draagt, maakt hij goed door zijn dooltocht. De schuld tegenover Kunneware vergeldt hij haar.
    De schulden, die Parzival ongewild op zijn levenspad op zich laadt, maken, dat hij zich verbindt met anderen: hij neemt taken op zich, waarvan het belang ver het persoonlijke belang overstijgt. Nieuwe mogelijkheden, welke de hele mensheid ten goede komen, worden zijn deel („Al wat binnen de baan der planeten valt en door hun schijnsel wordt bestreken, is jou ten doel gesteld om te bereiken en te verwerven” -782-). Het besef van de werking van het lot reikt over de grenzen van leven en dood (Ither): het brengt mensen tot elkaar.
    Binnen dit lotsmotief speelt de hele Gawan-episode. Wanneer je de zeven avonturen overziet, bemerk je dat Ga¬wan telkens, als ware hij een soort arts, de noden van anderen beluistert en hen op hun weg plaatst. Deze meebewegelijkheid zien we al aan het begin van zijn optreden: hij onderkent aan Parzival wat hem scheelt. Vandaaruit komt hij tot het juiste handelen. In zijn eerste avontuur bijvoorbeeld ziet Obie zijn kracht: direkt maakt ze daar gebruik van en plaatst zijn kwaliteit van luiste¬ren en meebewegen in een ander dag¬licht. Ze laat hem koopman noemen, hem uitmaken voor valsemunter en dief. Desondanks treedt Gawan hier lotsbestemmend op. Hetzelfde zien we in zijn omgang met Orgeluse, met Itonje, met alle vrouwen (en, naar later blijkt, ook mannen) in Schastel Marve-le. Openstaan en kunnen luisteren: dat kenmerkt Gawans houding.
    Een geheel ander motief betreft: de schuld. Als Parzival bij Trevrizent komt, vertelt deze hem, dat Parzival drie zon¬den met zich meedraagt: de dood van Ither en van zijn moeder én het feit, dat hij geen vragen stelde bij Amfortas. Bij alle drie zonden heb je als lezer het gevoel, dat Parzival géén blaam treft. Van de dood van zijn moeder was hij onkundig: bovendien behoort een kind toch eens het moederhuis te verlaten? De dood van Ither werd wel door hem veroorzaakt, maar hij was nog kinderlijk in optreden én bewustzijn. Het géén-onnodige-vragen-te-stellen was hem geleerd door Gurnemanz: bij al zijn overwegingen in de Graalsburcht stond hem telkens deze onderwijzing voor ogen. Toch wordt hem het een en ander verweten. Zelfs neemt Trevri¬zent het woord schuld in de mond (475). Hoe zit het daarmee? Eén keer wordt er in de Parzival op opvallende wijze over schuld en schuldbesef gesproken21). Dat is het moment, dat Parzival ten tweede male Vrouwe Jeschute ontmoet. Door de handelwijze van haar echtgenoot, Orilus van Laland, is ze vrijwel onherkenbaar. Haar, door hem in stukken gescheurde, kleren heeft ze al die tijd moeten dragen: het is meer gat dan kleed! Ze is vermagerd en getekend door het verdriet. Ook haar paard heeft zichtbaar moeten hongeren: bovendien is het al die tijd niet verzorgd. Geen wonder, dat Parzival haar aanvankelijk niet herkent! Maar Jeschute herkent hem wel. Ze zegt hem zelfs, dat hij schuld draagt aan de toestand, waarin ze verkeert. Met klem wijst hij dat af. Van schuld wil hij niets weten. Maar wél wil hij haar helpen: haar nood ziet hij. Kennelijk heeft hij geleerd van de gebeurtenissen met Amfortas en Sigune. Ook de lessen van Gurnemanz kunnen in deze situatie behulpzaam zijn. Hij biedt Vrouwe Jeschute zijn hulp aan. Niet om zijn schuld te delgen, maar omdat hij haar nood waarneemt en uit zichzelf wil helpen, brengt hij de zaak weer in orde door te strijden tegen Orilus. Pas daarna doorziet Parzival, dat hij de veroorzaker is van Jeschutes verdriet. Om Orilus te overtuigen van Jeschutes onschuld biedt Parzival aan een gelofte af te leggen op het heilige boek bij Trevrizent. Zo komt verzoening tot stand uit de vrije daad van Parzival.
    Maar hoe zit het met de schuld, die hij met zich draagt? Voor velen van ons geldt deze vraag. In bepaald opzicht zijn wij schuldig, omdat we sorns niet anders kunnen: we moeten ons als mensen op aarde in leven houden. Om te kunnen leven, nemen we van de aarde en nemen we van anderen. Wij zijn ons leven aan de aarde en de wezens om ons heen verschuldigd. Hoe vaak denken we bij het gebruiken van voedsel of goederen aan de moeite, die het produce¬ren ervan heeft gekost? Hoe belasten we de aarde met ons afval! Maar ook in de menselijke omgang hebben we lang niet altijd besef van wat we anderen aandoen. Het lucht ons bij voorbeeld op, als we een ander eens „flink de waarheid” zeggen. Maar wat doet het de ander? En kunnen we deze vraag niet uitbreiden tot alle wezens, onder én boven ons22)? Veel schuld dragen we met ons: vaak voelen we ons daaraan niet schuldig. Soms zouden we de Trevrizent moeten ontmoeten, die ons erop wijst, hoe je daar anders naar kunt kijken.
    Eigenlijk houden de drie themata lot, schuld en verzoening ten nauwste verband met dat, wat Rudolf Steiner in zijn leerplan-aanwijzing het „Vader-, Zoon- en Geestprincipe” noemt23). Vooralsnog heb je als leek weinig houvast aan zo’n aanwijzing: je neemt die voor wat ze is. Maar het blijft je bezighou¬den. Het hierna volgende moge dan ook genomen worden als beschrijving van de „stand van het moment”. Telkens opnieuw blijken zich nieuwe vergezichten voor te doen, wanneer je de innerlijke blik daarop richt. Het denken over, het bezig zijn met het „Vader-, Zoon- en Geestprincipe” komt kennelijk niet tot een einde.
    wie de goddelijke natuur geheel en al ongedeeld voorhanden is. Waaruit bestaat dan het onderscheid?
    Ook niet voor de kerkvader Augustinus (354-430), die zeventien jaar overzijn beroemde Triniteitsboek deed. Hoewel hij verzucht schijnt te hebben, dat hij nog lang niet klaar was, werd zijn geschrift leidraad voor vele eeuwen na hem. Hij beschrijft, dat de Goddelijke Drie-eenheid gezien kan worden als drie van elkaar te onderscheiden „personen” (hypostasen = realiteiten), in wie de goddelijke natuur geheel en al ongedeeld voorhanden is. Waaruit bestaat dan het onderscheid?

    Vader: Hij is ongeschapen, het eeuwig zijnde.
    Zoon: De eeuwig-geschapene, door eigen aktiviteit geboren.
    Geest: De door de Vader en Zoon uitgeademde.
    Of zoals Augustinus dat zelf formuleerde: ,,(De Triniteit is, E.T.)…Eén zelfbewust wezen met drievoudig onderscheid in intellekt, wil en samenbin¬dende kracht.”
    Aan de hand van deze begripsbepalingen kunnen we zoeken naar de mogelijkheid de werkzaamheid van Vader, Zoon en Geest op de aarde en in de mens waar te nemen. In wezen komt al het geschapene van de Vader: het
    behoort bij het alzijnde Als mensen ontlenen we daaraan het besef van vaste bodem, zekerheid, vastigheid. Welke weg is er voor ons naar de Vader? De weg van het denken. Met ons denken scheppen we samenhang. Een enkel voorbeeld moge dit verduidelijken: We zien in leeuw en aap: zoogdieren. In leeuw, aap en kikker: dier. In dier en eik: levende wezens. In levende wezens en zon, maan en sterren: de kosmos. Ons eigen denken vormt samen met de kosmos: het Zijn. Al dit zijnde gaat uit van de Vader. Wanneer iets „te gronde gaat”, keert het in wezen tot zijn oorsprong terug. Als we de laatste adem uitblazen, geven we ons aan Hem over.
    Als we hierover zo denken, kan het wellicht treffen, dat we op deze wijze niet terecht komen bij het vraagstuk van goed en kwaad. Immers, een olifant (b.v.) kan niet het boze of het goede zijn. Eerst bij ons, mensen, ontstaat moraliteit. De mens schept samenhangen; hij kan zich van zijn denken bewust worden; hij kan tussen verschillende denkbewegingen, die n.a.v. hetzelfde verschijnsel mogelijk zijn, kiezen; daar ontstaat moraliteit. Voor die moraliteit zijn verant¬woordelijkheid, oordeelsvermogen, maar boven alles: vrijheid nodig. Door de vrijheid kan de mens buiten de vaderwereld geraken. Over dat vraagstuk onderwees Herzeloyde haar zoon:
    – „Ach moeder, wat is God?”
    – „Mijn zoon (. . ) nog lichter dan de dag is Hij, die zich een gelaat verkoos naar het gelaat der mensen (. .). Zo is er ook iemand, die de heer van de hel wordt genoemd—hij is zwart, en de ontrouw laat nooit van hem af. Wend je gedachten van hem af en ook van de wankelmoedigheid der twijfel” (119) Op dit moment heeft Parzival nog geen oordeelsvermogen. Geen vrijheid: hij is nog kind. Maar heel anders is de situatie voor hem, als Cundrie, de Graalsbode, hem „Addertand” heeft genoemd. Die vrijheid, welke hij door het volwassen worden bereikt heeft, gebruikt hij om zich van God af te keren. Het allereerste gedeelte van het gesprek tussen Trevrizent en Parzival (vanaf: 461) gaat over dit vrijheidsbeleven en het besef van goed en kwaad. Juist Trevrizent wijst Parzival op het volgende:
    – Natuur (Paradijs)

    – wereld van geboden,
    – van de wetten en wetmatigheden,
    – ]van het Zijnde
    – God (=Vader)
    – Mens (Adams geslacht)
    Moraliteit, wereld van de vrijheid en het
    eigen besef van goed en kwaad
    Verlosser (Zoon)

    Het element waarin we het christelijke herkennen, is dat van de verlossing, van de verzoening. Eéns deed Christus het ons voor: in vrijheid offerde hij zijn leven en nam onze schulden op zich. In dat licht moeten we de tweede ontmoeting tussen Parzival en Jeschute zien. Het is een ware verzoening, omdat Parzival in vrijheid verkoos Jeschute te helpen. Verchristelijking van de aarde ontspringt aan de vrijheid, berust op offerkracht, is moreel handelen. De Geest werkt in de ordening van de veelvuldigheid, die we in de natuurrijken ervaren. We beleven de Geest, wanneer we de zin van alles ontdekken, wanneer we ontwikkelingswetten vinden. Daarbij is ook te denken aan de zelf-ontwikkeling. Maar zeker kunnen we ook zingeving in de lotservaringen brengen.De eerdergenoemde begripsbepalingen van Augustinus kunnen we nu aan-vullen. Waarin beleven we de Triniteit 24)? Vader: in al het gewordene, de natuur om ons heen, het zijn. Zoon: in al het wordende, in de offerkracht der mensen. Geest: in al het zingevende, in de ontwikkelingsmoed der mensen. Schuld dragen we, omdat we de geworden wereld gebruiken (zie ook Trevri-zent tot Parzival, 464). Verzoening vinden we uitgaande van de vrijheid door offerkracht. Ons lot leren we begrijpen en dragen, wanneer we onze ontwik¬keling ter hand durven nemen: dat is wat ook Parzival moet doen. Trevrizent raadt hem aan zó met zich zelf om te gaan, dat hij „Heer” wordt over zijn eigen denken, voelen en handelen ()daarmee wordt de Parzival een echt oefenboek der ziel.
    Het Parzivalverhaal in de elfde klas

    Daar staan die zestien-, zeventien-jari¬gen: inaandagochtendvroeg. De hockeywedstrijd nog in de tenen, de zaterdagnacht-disco nog in de oren, de slaap nog in de ogen. Hoe kun je met hen dit boek, rijk beladen met motieven en beelden zó behandelen, dat daardoorheen de bovengenoemde themata beleefbaar en overdenkbaar wor¬den 26)? De laatste paar jaren heeft het navolgende sterk gewerkt: na enkele inleidende ochtenden (met name over de tijd en de schrijvers van Parzival) vertelde ik zo beeldend mogelijk het gehele verhaal, episode voor episode (de periode duurt tenminste vier weken). Als huiswerk luidt de opdracht thuis nog eens de vertelling voor je te zien en er vervolgens een tafereel van te tekenen of te schilderen 27
    De volgende dag halen we eerst het gisteren gehoorde weer op uit onze her¬innering. Uitgaande van de zo feitelijk mogelijke bespreking proberen we ge¬zamenlijk te komen tot zinvol begrip van het gehoorde of het ervarene. Vaak kwamen we al tot zeer opvallende feiten. Wanneer je bijvoorbeeld na ver¬loop van enkele dagen terugkijkt op de vertelling rond Herzeloyde, Jeschute en Sigune, dan zie je, dat de omgeving, waarin die verhalen zich afspelen, zijn een bos, een tent en vervolgens een „uitstekende rots” waaronder Sigune zich bevindt. Uit het zoeken naar zingeving van de beelden, kwamen we er het afgelopen najaar op, dat dat prachtig past bij het groot-worden van Parzival: het opgenomen zijn in het natuurlijke leven (bos) zoals ook kleuters dat kennen, het ervaren van de omhullende thuis wereld (de rijkversierde, driekleurige tent van Jeschute: deze beschermt hem nog zeer tegen de „boze buitenwereld” i.c. haar echtgenoot, Orilus) zoals in de lagere-schoolleeftijd en dan de veel hardere realiteit, het „rotsige”, wanneer je langzaam maar zeker die leeftijd ontgroeit.
    Als het lukt dit soort dingen met een klas voor elkaar te krijgen, geeft dat vertrouwen in de beelden. Gaandeweg kun je tot zeer vergaande gesprekken en daaraan gerelateerde opdrachten komen. Zo hebben we dit jaar uitvoerig stilgestaan bij de belevingen en beschrijvingen van Parzival tijdens de eerste graalsburchtervaringen. We ontdekten het kultische ervan, we kwamen vanuit de meegebrachte tekeningen op de vraag „Wat is die graal nou toch?”
    en vooral: waarvan zijn deze ervaringen uitdrukking? Sommigen zagen er een geboorteproces in, anderen een beschrijving van het ontstaan en de ontwikkeling der aarde.
    Vanzelfsprekend kwamen vragen omtrent schuld en verzoeningsnel aan bod: die themata liggen nogal voor de hand, wanneer je merkt, hoe het Parzival vergaat, of hoe het met Jeschute gesteld is. Ook Gurnemanz’ onder wijzingen (heeft u wel eens geteld hoeveel het er zijn?) en Herzeloydes raadgevingen waren aanleiding tot diepgaande gesprekken. Het meest opvallende is de aard van de betrokkenheid bij de avonturen van Parzival of die van Gawan (daar zal deze verteller wel mede debet aan zijn!): toen we ontdekten, dat er identieke gebeurtenissen schenen plaats te vinden, die toch nét anders zijn, ontstond al spoedig de vraag naar het onderscheid tussen Parzival en Gawan. Nog intenser werd die vraag, toen we vonden, dat een aantal van Parzivals avonturen zich ’s nachts afspeelden en die van Gawan altijd overdag. De twee ontmoetingen tussen Parzival en Gawan vinden plaats juist in een tussengebied: de vroege ochtendschemer. Waren we de dag- en nachtmens op het spoor? is het het lot van de mens overdag gevangene te zijn van de aardse gebeurtenissen en alleen ’s nachts bij de graal te gast te kunnen zijn? Kun je als dagmens de graal niet verwerven? Op dit punt konden we aanknopen aan het gesprek over het lot. Maar, eerlijk is eerlijk: van Vader-, Zoon- en Geestprincipe te spreken is moeilijk, zelfs wanneer je de tekst van het gesprek met Trevrizent voor de klas kopieert en gezamenlijk in zijn totaliteit leest.
    Wel merk je in de gesprekken grote deelname: in die deelname wordt het eigen persoonlijke zichtbaar. Hoe meer je met de klas in een proces komt, hoe meer je ook merkt, dat het de leerlingen daadwerkelijk om ideeën en vooral idealen gaat. Zingeving, maar ook: vraag naar de innerlijke moed en offerkracht, besef van menselijke ontoereikendheid en bovenal sterke wilsaansporing, gaan van de beelden uit. Juist dankzij het ontwaakte oordeelsvermogen, dankzij de vaak grote betrokkenheid, wordt het één van de meer intensieve periodes, die je in de bovenbouw kunt meemaken.
    Parzival in de literatuur van onze tijd
    Waar zijn de „Gurnemanzen – van-vandaag-de-dag”? In tal van boeken kun je Parzival-achtige motieven vinden. Over de gevangenschap der ziel schreef ik reeds: in het genoemde „Women’s Room” (zelfs de titel tendeert naar het motief!) is Schastel Marveile licht herkenbaar, op moderne wijze. Gurnemanz-achtige problematiek is, zeker met de genoemde aanwijzing van Rudolf Steiner, snel opgespoord 28).
    Soms kun je al lezend plotseling een gevoel van herkenning krijgen. Heel sterk was dat bij de lezing van „Montijn”, een boek van de Nederlandse schrijver D. A. Kooiman29). Na een aantal zeer schokkende ervaringen krijgt de hoofdpersoon, wiens biografie men leest, een verwerkingsmogelijkheid van een psychiater aangeboden: mag zijn ervaringen te boek stellen. Na enig geschrijf konstateert hij: „Dat wa¬ren de feiten. Ik kende ze, zoals ik mijn geboortedatum wist. Maar het had ook een ander kunnen zijn, iemand met dezelfde naam. Ikzelf ontbrak eraan. De angsten, die me jarenlang gekweld hadden, waren de angsten van iemand, die een vreemde voor me geworden was. Hem zocht ik terug.” In het vervolg komt de ware zoektocht, én het echte offer. Wat een boek! En zó weinig mensen, die het kennen. Want dat lijkt wel het lot van „Parzivallen” te zijn: zodra de wereld, de mensen het weten, moet je, net als Loherangrin, weer terug.
    Of neem het boek van Alexander Solz-jenitsyn: In de eerste cirkel 30). Niet alleen is daar in hoofdstuk 42 letterlijk sprake van een schilderij, dat „de burcht van de heilige graal” heet, maar zelfs in de opbouw en struktuur van het gehele boek is de gelijkenis met de Parzival héél opvallend. Ook hier een zeven- en twaalfheid in avonturen. Ook hier een „splitsing” vm.i de hoofdpersonen. Ook hier de vraag naar schuld, lot en verzoening.
    Parzival, een boek voor onze tijd?
    Het is hoogst aktueel, het vraagt erom gelezen te worden, liever nog: verteld te worden. Niet alleen voor elfde klassers. Niet alleen voor Vrije Schoolouders.
    Het geeft ons en onze tijdgenoten allemaal een aansporing. Aansporing om de angst en machteloosheid, het egoïsme en de eenzaamheid te lijf te gaan.
    Aansporing om aan de aarde en ons zelf te willen werken opdat ons zijn, vruchtbaar zij.

    “es wäre Unsinn, etwa Aussagen Steiners
    in Form netter Geschichten oder gar überlieferter Mythen seinen Schülern zu erzählen”
    “Het mysterie van de Graal”: Het kan vanzelfsprekend nooit de taak van de opvoeder zijn, de esoterische achtergronden van zo’n dichtwerk voor de jonge mens bloot te leggen.” (Meyer)
    Ik onderstreep: “vanzelfsprekend” en “nooit”.

    excuses voor eventuele scan-typfouten)

  40. j.alfrik
    02/02/2011 at 5:16 pm

    We pakken de draad weer op.

    Op 18-01-2011 citeer je:

    (…) Parsifal und die Gralsgeschichte sollten als historische Gegenstände in den Waldorfschulen gelehrt werden, das untergegangene Atlantis auch.

    Om deze laatste onzinnige opmerking te weerleggen heb ik al een aantal malen concrete bewijzen aangevoerd-dat zijn citaten of het ontbreken daarvan, in de officiële achtergrondliteratuur voor de Waldorfschool.

    Uit het pedagogisch tijdschrift “Erziehungskunst” het orgaan van de Waldorfschool in Duitsland, haalde ik het citaat aan:

    Onder het kopje “Atlantis in der Waldorfschule?’”

    “es wäre Unsinn, etwa Aussagen Steiners
    in Form netter Geschichten oder gar überlieferter Mythen seinen Schülern zu erzählen”

    Op 21-01-2011 geef ik ook een citaat van het leerplan van de 11e klas inzake het Parcivalepos. Daaruit blijkt niet dat de leerlingen dit verhaal als “historisch” zouden moeten “leren”, zoals jij beweert (al schrijf je –moesten-in de verleden tijd. Als dat laatste het geval is, waar hebben we het dan over. ?)

    Ik gaf aan geen bovenbouwleraar te zijn geweest en ik kan dus niet uit de ervaring vertellen over hoe het Parcivalverhaal in de 11e klas wordt gebruik. Ik vond echter wel een stuk van een ervaren bovenbouwleraar en dat heb ik in geringe mate aangepast om de lezer een indruk te geven, wat dit eigenlijk betekent: het Parcivalverhaal in de 11e klas.

    Ik geef toe, dat het lang was. Hoe je er tot 2x toekomt te zeggen, dat het in het Duits zou staan, is me een raadsel. (Goed lezen?)

    Dat het websitevervuiling zou zijn, kan je alleen op kwantitatieve gronden zeggen (de grootte van het bestand). Op kwalitatieve gronden kon het wel eens minder vervuilend zijn dan de suggestieve opmerking die je plaatst waartoe dit Parcivalverhaal eigenlijk moet dienen: de verborgen agenda; waarbij dan ook en passant wordt gesuggereerd dat 16/17-jarigen moeten “geloven” dat dit een historisch verhaal is, met historische figuren.

    Wat Steiner over dit verhaal en deze figuren heeft meegedeeld, is opnieuw-evenals zijn Atlantismededelingen-GEEN leerstof voor leerlingen.

    Rudolf Meyer zegt daarover in zijn “Het mysterie van de Graal”: Het kan vanzelfsprekend nooit de taak van de opvoeder zijn, de esoterische achtergronden van zo’n dichtwerk voor de jonge mens bloot te leggen.”

    Ik onderstreep: “vanzelfsprekend” en “nooit”.

    Het verhaal bevat grootse beelden. Die onderzoeken en proberen te doorgronden levert voor de 16-17-jarige, die niet lang daarna de school verlaat, grote motieven op voor de diepere vragen van het leven: wat is mijn lot; wat is mijn verantwoordelijkheid t.o.v. mijn medemens en de aarde.

  41. 02/02/2011 at 7:27 pm

    @ J.Alfrik

    Officiële achtergrondliteratuur van de waldorfschool? Die lijst wil ik wel eens inzien. Waar vind ik hem?

    Maar dit hoef ik toch niet langer ernstig te nemen?

    Het is eigenlijk ook een beetje triest dat je ervan uitgaat dat citaten als concreet bewijs gelden. Dat is zoals sommige gelovigen die zeggen: ‘Het is waar, want het staat in de Bijbel’.

    Ik citeer Steiner: ‘Je hebt de kinderen niet op de juiste manier antroposofie bijgebracht.’
    (Uit Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorschule in Stuttgart, vrije vertaling rdjv)

    Bewijst dit citaat op zich dat er antroposofie wordt gedoceerd in steinerscholen? Nee hoor. Het toont alleen dat Steiner dit wel verwachtte, maar dan wel op de juiste manier.

    En als je, zoals ik dat voor mijn artikel heb gedaan, naar de praktijk kijkt (zie bovenstaande tekst uit een waldofschool) en dat terugkoppelt naar wat Steiner heeft gezegd, denk ik dat je iets verder komt dan wanneer je je uitsluitend fixeert op wat hoort te zijn in de steinerschool en wat niet.

    Ik blijf bij de realiteit: Atlantis zit gewoon in het leerplan en kinderen maken er teksten en/of tekeningen over die nauw aansluiten bij wat Steiner over Atlantis vertelde (en voorstelde als feiten).

    Zelfs iemand die wars is van de realiteit en liever vertoeft in de wereld van ‘hoe het zou moeten’ kan niet om de teksten uit periodeschriften heen (nogmaals: zie hierboven).

  42. 03/02/2011 at 1:33 pm

    Om nog maar eens te benadrukken: ik vraag dus naar een lijst met OFFICIELE achtergrondliteratuur, omdat J.Alfrik het daarover heeft.

    Achtergrondliteratuur voor de steinerschoolbeweging ken ik. Maar de officiële, daar wil ik meer van weten.

  43. j.alfrik
    03/02/2011 at 5:47 pm

    Met officieel is hier bedoeld:
    onder verantwoording van de Duitse Bond van Waldorfscholen (Bund der Freien Waldorfschulen),
    Het gaat om de handboeken voor het
    Waldorfschoolonderwijs van het hierbij behorende onderzoeksinstituut (Pädagogische Forschungsstelle.

  44. 03/02/2011 at 10:24 pm

    Ah, de Duitse Bond van Waldorfscholen is gezaghebbend wat de achtergrondliteratuur voor steinerscholen betreft? Ik zou daar weer een leuk verhaal bij kunnen betrekken, maar ik ga het eenvoudig houden.

    Ik heb me voor bovenstaand stuk gebaseerd op het leerplan van de Belgische steinerscholen, op de antroposofische lerarenopleiding voor steinerschoolleraren in België en Nederland, en op teksten van Steiner zelf.
    Als ik het goed heb, moeten geen van die voor hun manier van lesgeven formeel verantwoording afleggen aan of richtlijnen volgen van de Duitse Bond van Waldorscholen.

    Bij de Pedagogische Forschungsstelle zag ik overigens een nieuw boek dat bevestigt wat ik in mijn artikel zeg: dat Steiner met oud-Indië iets anders bedoelde dan wat echte wetenschappers daaronder verstaan.

    Heute müssen wir mehr als 12000 Jahre der Menschheitsgeschichte überblicken. Jenseits dessen liegt die „Traumzeit“, unvorstellbare
    Zeiträume, die sich ein wenig aufhellen, wenn wir die Arbeitsspuren der Früh-Menschen als Spuren ihrer Entwicklung lesen lernen. Ihr
    schließt sich der Übergang zur Sesshaftwerdung an. Rudolf Steiner bezeichnet ihn als „ur-indische Kulturepoche“, jüngste archäologische Funde weisen auf den Vorderen Orient und Afrika.(…) Dieses Buch ist auch anregend zur Gestaltung des Einstiegs in die Geschichtsepoche der 5. Klasse.

    Der Kulturmensch der Urzeit – Vom Archaikum bis an die Schwelle zur SesshaftwerdungVon Albrecht Schad, Albert Schmelzer, Peter Guttenhöfer. Veröffentlichung der Abteilung Kassel. 2009.
    http://www.waldorfschule.info/upload/pdf/Katalog.pdf

    Het boek is goed te gebruiken als opstap voor de geschiedenisperiode in de 5de klas, staat er.

    Bedankt voor de verwijzing. 🙂

  45. 04/02/2011 at 12:27 am
  46. joost, via pc2
    06/02/2011 at 1:31 pm

    je zegt:
    Als ik het goed heb, moeten geen van die voor hun manier van lesgeven formeel verantwoording afleggen aan of richtlijnen volgen van de Duitse Bond van Waldorscholen.

    Nee, formeel niet; maar iedere leerkracht die zich verbindt aan een Waldorfschool wordt geacht daar zo les te geven, dat dit Waldorfonderwijs mag worden genoemd. Om dat vakbekwaam te kunnen doen, moet je je steeds verdiepen door zelfstudie; door gemeenschappelijke studie; door het volgen van cursussen ed. En de literatuur die daar bij hoort en daar de basis van vormt, is de literatuur waarnaar ik heb verwezen.

    Je zegt:
    Bij de Pedagogische Forschungsstelle zag ik overigens een nieuw boek dat bevestigt wat ik in mijn artikel zeg: dat Steiner met oud-Indië iets anders bedoelde dan wat echte wetenschappers daaronder verstaan.
    Jij kent dit boek dus niet; ik ook niet. De bovenstaande conclusie kan dan ook niet worden getrokken; om van genoemd boek aan te tonen wat je beweert, zul je toch wat gedegener te werk moeten gaan.

    Je schrijft:
    Het boek is goed te gebruiken als opstap voor de geschiedenisperiode in de 5de klas, staat er.
    Zoals gezegd: ik ken het boek niet en weet niet waar “de opstap” op slaat.
    Is dat voor jou, ongenuanceerd, weer Atlantis?
    Dat leid ik af uit de link die je daarna plaatst. Daar wordt verwezen naar Atlantis.Dat toonde je ook al aan op een lijst van van Manen en er zullen nog wel meer lijsten bestaan, waarop verwijzingen naar dit onderwerp staan.

    Ik heb verschillende keren een 3e klas gehad en vertelde dan de verhalen van het Oude Testament. Er bestaan zeer veel mededelingen van Steiner over dit document van de mensheid. Ook mededelingen die een totaal ander licht op gebeurtenissen en figuren werpen, dan bv uit de kerkelijke traditie tot ons gekomen is. Veel van deze medelingen hebben op mij een zodanige indruk gemaakt, dat ik een nog grotere eerbied voor de Bijbel heb gekregen. Uit die diepere eerbied heb ik de verhalen met meer innerlijke ernst kunnen vertellen, dan zonder de verrijking vanuit de antroposofie. Maar aan de kinderen heb ik gewoon de verhalen verteld zoals ze in mooi gestelde taal in een willekeurige kinderbijbel staan opgetekend.

    Zo is het noemen van GA 122 als achtergrond bij de verhalenstof van de 3e klas niet gelijk aan “je moet de bijbel antroposofisch vertellen”.

    Zo is het voorkomen van Atlantisliteratuur als achtergrond, niet identiek aan: dit moet worden verteld.
    Ik heb je een link gegeven:
    http://www.erziehungskunst.de/fileadmin/archiv_alt/2004/1204p003Kaiser.pdf
    waarin de recentelijk geplaatste zinsnede staat:

    aber es wäre Unsinn, etwa Aussagen Steiners in Form netter Geschichten oder gar überlieferter Mythen seinen Schülern zu erzählen, weil sie das nicht sind und weil es keinen Anlass gibt, über solche Aussagen im Sinne eines esoterischen Sonderwissens zu verfügen. Davon abgesehen gibt es auch keine
    »Lehrplanangabe« Steiners, die dergleichen nahelegen würde.
    Het kunnen tonen van een periodeschrift waarin geschreven en getekend werd over Atlantis moet toch echt op het conto worden geschreven van een overijverige leerkracht.
    Ik heb je de boeken genoemd waaruit leerkrachten dienen te putten. Daarin zijn geen leerplanaanwijzingen te vinden dat Atlantis behandeld moet worden.

    Je schrijft:
    Ik heb me voor bovenstaand stuk gebaseerd op
    1.het leerplan van de Belgische steinerscholen,
    2.de antroposofische lerarenopleiding voor steinerschoolleraren in België en Nederland
    3. teksten van Steiner zelf.

    Nadat ik dus een onderscheid heb gemaakt tussen achtergrondliteratuur en de concrete aanwijzingen voor de concrete lessen in de klas-het leerplan-ben ik benieuwd waar en hoe deze concrete aanwijzingen zijn beschreven.

    Ad1.leerplan van de Belgische steinerscholen:
    WO 54: kennen de chronologische volgorde en kunnen beknopt kenmerkende elementen beschrijven
    uit verschillende cultuurperiodes:
    – Oosterse cultuur: Indië, Perzië, Tweestromenland, Egypte;
    – Griekse cultuur (o.a. opkomst en werking van de democratie);
    – Romeinse cultuur (o.a. opkomst van het recht: publiek en privaat);
    – En even later: eventueel Plato: Atlantis)
    – Middeleeuwen
    Dus: in het leerplan van de Belgische Steinerscholen staat 1x het woord Atlantis, en dan nog wel van Plato.
    We hadden het al eerder over Manu. Als dit verhaal in de 5e klas wordt verteld, is het het verhaal van Manu en de vis.
    Zo maar willekeurig van internet geplukt:(van een Islamitische site)
    Manu
    In de Hindoestaanse mythologie was Manu een man die de zondvloed overleefde. Op een dag waste hij zijn handen in de rivier, en een vis zwom in zijn handen en smeekten hem zijn leven te redden. Het was Matsya, een avatar (de belichaming van een god). Manu stopte de vis in een pot, en toen deze begon te groeien stopte hij hem eerst in een tank, toen in een rivier en uiteindelijk in de oceaan. De vis waarschuwde hem vervolgens dat een zondvloed alle leven op aarde zou verwoesten. Manu bouwde een boot en deze werd door Matsya een bergtop op gesleept, en daardoor overleefde Manu de vloed.

    http://www.ontdekislam.nl/forum/viewtopic.php?t=64897
    En ook de 7 rishis leveren nog al wat niet-antroposofische links op
    http://en.wikipedia.org/wiki/Rishi
    ad2. de antroposofische lerarenopleiding voor steinerschoolleraren in België en Nederland
    zoals opgemerkt: een lijst met achtergrondliteratuur.

    Ad3. teksten van Steiner zelf.
    Toon mij de teksten van Steiner, zijnde aanwijzingen voor het leerplan. Niet zijn mededelingen over Atlantis; die zijn afdoende bekend.

  47. 06/02/2011 at 10:14 pm

    Joost,

    Het spijt me, maar ik kan aan je betoog kop noch staart krijgen. Het is te chaotisch voor me.

    Het enige dat ik me stilaan begin te realiseren is hoe jij nog zou kunnen verantwoorden dat in steinerscholen de leraar nog enige vrijheid van handelen zou hebben.

    Jij werpt je hier op als een soort inquisiteur die in het belang van de waldorfschule bepaalt wat juist is en wat niet.

    Het is de hele tijd: Dit hoort niet, dat mag niet, het moet zo, het dient zus te gebeuren, er is officiële achtergrondliteratuur vanuit Duitsland, overijverige leraar, etc …

    Die tekst uit een periodeschrift waarin Atlantis voorkomt, is niet de enige die ik heb.

    De Federatie van Steinerscholen is een officieel orgaan dat samenwerkt met de Duitse Bond van Waldorfscholen, zodat hun leerplan even veel waard is als dat Duitse.

    Dat document van de antroposofische lerarenopleiding waarin staat dat Atlantis wordt behandeld, is veelzeggend. Zie ook de linken in het artikel hierboven.

    Uit een literatuurlijst gekregen tijdens een geschiedenisles op de lerarenopleiding van Hogeschool Helicon, toegevoegd bij ‘De lijn doorheen het geschiedenisleerplan op Vrije Scholen’ van Hans Peter van Manen:

    Geschiedenis van de Oude Culturen; Atlantis;

    X. de Win: Plato, verzameld werk

    R.Steiner, Uit de Akashakroniek

    H.Gsanger, Atlantis

    Ik schreef dit over Manu n.a.v. Rudolf Steiners ‘Aus der Akasha Chronik, Übergang der vierten in die fünfte Würzelrasse’.

    ‘De mythologische Manu is volgens Steiner en de zijnen een historische figuur, afkomstig van een mythologisch eiland dat is verdwenen zonder een spoor na te laten.’

    Is volgens jou de Manu waarover Steiner het heeft als zijnde de mensheidsleider die zijn volk van de ondergang redde door hen vanuit Atlantis naar Indië te leiden, dezelfde als die uit de mythe van Manu en de vis?

  48. joost, via pc2
    07/02/2011 at 8:02 am

    Dat is flauw en zwak: zeggen dat aan mijn betoog kop noch staart zit.
    Ik citeer een zinsnede van je die ik van commentaar voorzie. Die procedure mondt uit in een aantal vaststellingen en vragen. Daarop ga je-in ieder geval nu- niet in en stelt nu weer nieuwe. En als je iets niet begrijpt, kom er dan op terug, zodat we eerst de lopende discussie afmaken, vóór weer iets nieuws aan te kaarten.
    Als het allemaal te chaotisch voor je is, zal ik me per reactie tot 1 onderwerp beperken; dan hoop ik dat jij je ook beperkt tot dat ene onderwerp.

  49. joost, via pc2
    08/02/2011 at 3:07 pm

    Waar waren we gebleven:
    06-02-2011
    Kop:
    je zegt: Als ik het goed heb, moeten geen van die voor hun manier van lesgeven formeel verantwoording afleggen aan of richtlijnen volgen van de Duitse Bond van Waldorscholen.
    Staart:
    Nee, formeel niet; maar iedere leerkracht die zich verbindt aan een Waldorfschool wordt geacht daar zo les te geven, dat dit Waldorfonderwijs mag worden genoemd. Om dat vakbekwaam te kunnen doen, moet je je steeds verdiepen door zelfstudie; door gemeenschappelijke studie; door het volgen van cursussen ed. En de literatuur die daar bij hoort en daar de basis van vormt, is de literatuur waarnaar ik heb verwezen.(einde staart)

    Je zegt hierop
    Kop:
    Jij werpt je hier op als een soort inquisiteur die in het belang van de Waldorfschule bepaalt wat juist is en wat niet.
    Het is de hele tijd: Dit hoort niet, dat mag niet, het moet zo, het dient zus te gebeuren, er is officiële achtergrondliteratuur vanuit Duitsland, overijverige leraar, etc
    Staart:
    Nee, ik omschrijf slechts wat er van een Waldorfschoolleraar verlangt en verwacht mag worden. Bij in diensttreding onderteken je, als werknemer, je akte van benoeming en daarin staat dat je je verplicht, Waldorfonderwijs te geven. Wat dat onderwijs inhoudt ligt ook vast en daarom kan iedereen die op de hoogte is, zeggen, wat er hoort en niet hoort; wat er moet en wat er moet worden nagelaten.(einde staart)

    Koppeling met bovenstaande:
    Kop:je vraag:Je zegt: Het enige dat ik me stilaan begin te realiseren is hoe jij nog zou kunnen verantwoorden dat in steinerscholen de leraar nog enige vrijheid van handelen zou hebben.

    Staart:mijn antwoord:de leerstof ligt vast; de uitvoering daarvan laat ruimte voor eigen creativeit. Voorbeeld; geschiedenis 5e kl. Verplicht: Mesopotamië; of ik met de kinderen kleitabletten met spijkerschrift maak en bak, is mijn vrije invulling van het gegeven.(einde staart)

    Wat komt er aan: verdere puntsgewijze behandeling van je commentaar van 6-2-2011

  50. joost, via pc2
    08/02/2011 at 3:10 pm

    creativeit: een paar letters wilden niet mee:
    creativiteit

  51. Erika
    09/02/2011 at 4:03 pm

    Beste Joost,

    Kop van uw staart:”de leerstof ligt vast, de uitvoering daarvan laat ruimte voor eigen creativiteit”.

    Staart op uw kop: mijn vraag: Hoe komt het dat ik in elk toneelstuk of elk werkje of elke tekening,… noem maar op, altijd hetzelfde zie? Daarmee wil ik zeggen dat alle kinderen ongeacht van welke school of welke leerkracht dan ook met krak dezelfde werken van dat leerjaar naar huis komen.

    De teksten van de toneelstukken zijn zodanig opgesteld dat afwijken praktisch onmogelijk is. Ze zijn trouwens veel te ingewikkeld.

    Zelfs een pompoen uithollen gebeurt bij al de leerkrachten op dezelfde manier. En ik kan het weten, want ik heb 3 kinderen die elk bij een andere leerkracht gezeten hebben. Als ik bij mijn noorderburen op bezoek ga staan daar ook dezelfde werkjes. bv: Het papieren lantaarntje of een driedimensionele ster. Ook raamdecoratie. Overal hetzelfde. Waar zit volgens u de creativiteit?

    Neem nu de schoolfeesten. In de school in Leuven wordt er van de leerlingen van de bovenbouw verwacht dat elk leerjaar één van de schoolfeesten organiseert. Er wordt dan gevraagd om cratief uit de hoek te komen. Dat zal dan wel de creatieve zet zijn van de leerkrachten. De kinderen moeten uiteraard een aantal punten in acht nemen. Het moet volgens de gebruiken en tradities van “de school” gaan. Met andere woorden, Er is geen plaats voor creativiteit. De schoolfeesten zijn trouwens elk jaar net hetzelfde.

    Op de rest van het relaas begin ik scheel te kijken.

    Groetjes,
    Erika

  52. joost, via pc2
    10/02/2011 at 9:17 am

    @Erika
    Al lezend op deze website heb ik je leren kennen als een zeer gefrustreerde ouder. Als oudwaldorfschoolleerkracht betreur ik dat ouders ontevreden zijn en het ergste: kinderen ongelukkig.
    Maar ik weet ook uit ervaring dat dat toch in de eerste plaats aan de betreffende leerkracht en de betreffende school ligt en zeker niet aan het concept Waldorfschool. En voor de nuance geldt dat ook sommige ouders debet kunnen zijn aan conflicten.
    Dat je door je frustratie ook oogkleppen hebt opgezet, realiseer je je waarschijnlijk niet, tot weinig.
    Ik ga hier niet je betoog helemaal van commentaar voorzien: daar vind ik het teveel “prietpraat” voor.
    Wat moet ik met “pompoen uithollen”: je holt hem uit of niet; aan de tekst van een toneelstuk van Shakespeare wordt niet getornd,als het in het origneel wordt opgevoerd. Zo zag ik laatst wel een Shakespeare in een bovenbouw, waarbij het motief geheel in deze tijd was geplaatst; uiteraard met een totaal ander taalgebruik, kleding enz.
    Ik ben bang dat je “vóór de rest” al scheelkeek.

  53. Anoniem
    10/02/2011 at 3:19 pm

    Herkenbaar een vrije school leerkracht, die een te mondige ouder schoffeert.
    Net als het onderwijs, ze kunnen het maar niet veranderen.
    Ja Erika, dan krijg je dit gedrag over je heen, maar ja, je bent al wat gewend inmiddels.
    Respect van mijn kant voor jou Erika, je bent een moeder die het wel aan durfde, het op te nemen voor haar kinderen.
    En we weten allemaal wat je dan te wachten staat binnen de beweging.
    Vieze spelletjes door antroposofen om jou en je kinderen maximaal te beschadigen.
    Maar de tijd, dat dit in het geniep kon, is nu echt voorbij.

  54. Erika
    10/02/2011 at 5:10 pm

    Bedankt Anoniem,

    Beste Joost,
    Om te beginnen moet je eens beter leren lezen. Ik heb “bronnen” uit Nederland die hetzelfde meegemaakt hebben en wel 20 jaar geleden!

    Ik heb drie “verschillende” kinderen die bij “verschillende” leerkrachten gezeten hebben. Deze leerkrachten handelden allemaal hetzelfde.

    Shakespeare of iets anders, er is geen creativiteit bij geen enkele onderneming. Alles is opgelegd. Alles staat vast. Noch de leerkrachten noch de ouders hebben inspraak op het gebeuren in de school, alleen worden die laatsten wel in de waan gelaten.

    Als jij alles aan Steiner goed vindt, wie heeft er dan oogkleppen opgezet?

    “Prietpraat” wordt dan ook beantwoordt met “prietpraat”.

    nog steeds vriendelijke groeten.

  55. joost a
    24/02/2011 at 8:43 am

    ik had de draad weer opgepakt, maar ik zie mijn reactie niet. Iets mis gegaan, of ben ik persona non grata geworden? Laat dat dan even weten!

    Moderatie: De laatste reactie van op het door jou gebruikte IP-adres onder de naam ‘Joost via pc2’ dateert van 10/02/2011 en staat online. Verder zijn er geen reacties van je binnengekomen.

  56. joost a
    26/02/2011 at 2:59 pm

    Je laatste vraag ging (weer) over Manoe. Evenals Atlantis is de Manoe waar jij op doelt, geen lesstof voor klas 5. Als al, als introductie van het geschiedenisonderwijs, het verhaal van Manoe en de vis wordt verteld, dan is dat om India te introduceren: Manoe is een Indische mythe uit de Mahabharata.
    Een Noachmythe: het land valt na een watervloed droog en het leven (dus geschiedenis) begint weer
    Je hebt in deze lange draad nergens overtuigend kunnen aantonen dat Atlantis lesstof is op de Waldorfschool. Ik heb daarentegen officiële bronnen genoemd (ik noem er nu nog een paar) waarin Atlantis niet wordt genoemd:
    Lindenberg, v.Heydebrand, Stockmeyer, Veltman, Äusserungen über den Geschichtsunterricht; ik heb een link gegeven naar Erziehungskunst, het officiële orgaan van de Bund van Waldorfschulen.
    Navraag bij de Bund en de Pädagogische Sektion am Goetheanum leert ook dat Atlantis geen onderwerp is. Die paar periodenschriftjes waar jij mee komt, zijn, desgevraagd, resultaten van overijverige leerkrachten . De lijst van Helicon is voor de leerkrachten; niet voor de kinderen.
    Er blijft dus vrijwel niets over, waarop je je mening dat Atlantis wel onderwerp zou zijn, kunt handhaven.
    Voeg daarbij de misser in je introductie, dat er geen duidelijke lijn zit in het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6 (zie Lindenberg). Om in onderwijstermen te blijven: geschiedenis: onvoldoende!
    Tenzij…je me citaten geeft van Steiner uit zijn ca 180 pedagogische voordrachten. En nu niet weer met de Konferenzen aankomen, maar eens iets uit GA 293 t/m GA 311.

  57. 01/03/2011 at 8:38 am

    Er kwamen de voorbije dagen van Joost Alfrik op meerdere artikels reacties binnen die weinig tot niets bijdragen aan de discussies. Daarbij komt nog dat de manier waarop Joost Alfrik discussieert (onnodig herhalen, ad hominem, niet ingaan op vragen,webruimte volstouwen met gekopieerde tekst zonder eigen inbreng, …) het noodzakelijk maakt om zijn reacties te modereren.

    Inhoudelijke reacties zullen uiteraard worden doorgelaten.

  58. joost a op pc 2
    01/03/2011 at 9:24 am

    Ik vrees dat je mijn laatste bijdrage over geschiedenis niet durft te publiceren. Ik toon daarin aan dat je met je eigen beweringen falikant naast de waarheid zit.
    Ik vraag je daarin met citaten van Steiner te komen. Die zijn er niet; maar dat kun je natuurlijk niet in het openbaar toegeven.
    Verder ga ik op iedere vraag in; alleen geef je me niet de gelegenheid.
    Als ik te dicht bij kom, zit er geen kop of staart aan mijn verhaal; ik zou geen eigen inbreng hebben; ik heb 1x een lang stuk aangeleverd-voor het niet plaatsen daarvan heb ik begrip getoond.
    en over onnodig herhalen gesproken: ik moet steeds dingen herhalen op jouw eindeloos herhalen van verkeerde bronnen die je citeert.
    Kortom: ik ben hier een te lastige klant.

    Als je mijn laatste bijdrage over geschiedenis niet plaatst, zie ik dat als een teken dat je met mij niet langer wilt discussiëren.
    Met excuses aan Koen, die ik nu niet kan antwoorden op zijn leerplanvragen.

  59. joost a op pc 2
    05/03/2011 at 7:06 pm
  60. Aja
    09/03/2011 at 7:46 pm

    Beste mensen,

    Als Steiner het heeft over Atlantis, Lemurie, enz., dan spreekt hij wel degelijk over volgens hem historische feiten. Hetzelfde geldt voor de Parcivalgeschiedenis.
    Als leraren het belangrijk vinden dit te brengen in het onderwijs, dan zou ik persoonlijk daar geen problemen mee hebben. Als ze er maar bij vermelden dat dit volgens Steiner is, niet als wetenschappelijke vaststaande feiten. Niemand kan dat tot nu toe voldoende aantonen volgens mij en dat zou men ook niet mogen beweren.
    Maar de idee bespelen dat de huidige geschiedschrijving ook nog maar een klein korreltje van de waarheid heeft vind ik voortreffelijk. Dat zet aan tot denken als het vrijlatend gebracht wordt, als stof om over na te denken.
    De gangbare wetenschap bestaat ook voor meer dan de helft nog uit hypothesen. Zeker als het om de ontstaansgeschiedenis van de aarde gaat. Dat mag wel als vaststaande feiten gebracht worden. Ik pleit ervoor om zogenaamde feiten die niet vast staan als hypothese te brengen.
    Voor mij persoonlijk is het bestaan van Atlantisch niet bewezen. Maar ik wil het ook niet afwijzen. Zeer veel oude geschriften maken er melding van, ook al zijn het zogenaamde mythologische geschriften. Dat hele continenten ontstaan en vergaan zijn is wetenschappelijk reeds lang aangetoond dacht ik. En als de mensheid nu eens veel ouder is dan men denkt, en geleefd heeft op die continenten en dat er daarvan overleveringen zijn, dat is toch niet zo moeilijk om te denken. Het is toch niet omdat men nog geen beenderen gevonden heeft dat hij toen niet bestaan heeft. De wetenschap stopt toch niet met het niet vinden van beenderen of andere resten.

    Dit is toch een discours om van te smullen voor jonge mensen. Die zou ik in een school maar al te graag voeren, maar dan met iets oudere leerlingen. Waarom alles wat men niet verstaat en wat men niet begrijpen kan onmiddellijk afdoen als waanzin? Dat is pas kortzichtig. En het baseert zich eveneens op geloof, in dit geval als ongeloof. Dat is niet wat onze jongeren nodig hebben.
    Hetzelfde geldt voor helderziendheid. Dat sommige mensen meer zien dan anderen, hoeft toch al lang niet meer aangetoond te worden dacht ik. Daarom hoef je nog niet alles klakkeloos aannemen wat deze mensen vertellen. Maar het kan wel aanzetten tot nadenken als we in onze hersenen hiervoor een beetje ruimte laten.

    Aja

  61. 11/03/2011 at 2:28 pm

    Beste lezers,
    de auteur van deze website censureert. Alles wat niet in zijn kraam past haalt hij gewoon weg.
    Het is echt niet de moeite om te reageren op deze weblogs.
    Aja

  62. 28/04/2011 at 11:45 pm

    Op LinkedIn speelt een lange discussie over antroposofie en daar zei de hier al vaak opgedoken Floris Schreve gisteren het volgende:

    (…) Wat wel typisch vrije school is, is natuurlijk het hele pakket antroposofie wat je meekrijgt. Bijvoorbeeld dat je bij geschiedenisonderwijs te horen krijgt dat er een zekere Manu op Atlantis was, die het zinkende continent verliet en zich in India verstigde. Dat zijn echter geen feiten, dat is antroposofie, al wordt het bij geschiedenis wel gepresesenteerd alsof dit net zo waar is als bijv. de slag bij Waterloo.
    Zo zijn er nog wat meer voorbeelden te noemen. Misschien niet verschillend met de school met den Bijbel (zie bestaan ook), maar daar is het tenminste duidelijk. Bij de Vrije School is de grens tussen lesstof en levensbeschouwing op z’n zachtst gezegd wat diffuser.(…)

    En vandaag voegde hij daar nog aan toe:

    (…) want het Atlantisverhaal zoals je dat op de vrije school krijgt is geen antieke mythologie, maar antroposofische mythologie- de geschiedenis van Manu is een uitvinding van Steiner zelf, zie uit de Akasha Kroniek het derde hoofdstuk ‘Übergang der Vierten in die Fünfte Wurzelrasse’ (hier online te raadplegen: http://www.anthroposophie.net/steiner/ga/bib_steiner_ga_011_03.htm#_Toc17205763 ).
    Maar dat is nu juist toch een van de problemen van de Vrije School en misschien wel van de antroposofie zelf. Feit en fictie, of logos en mythos, lopen een beetje door elkaar heen. Voor mooie verhalen aan kinderen vind ik het nog niet eens zo bezwaarlijk, maar het kan soms behoorlijk ontsporen, in verschillende opzichten. Daar ken ik zo langzamerhand massa’s voorbeelden van (…)

    Tot zover…

    Handelen vanuit de Antroposofie? Wat is dat dan?

  63. 03/01/2012 at 10:09 pm

    Een steinerschoolleerkracht brengt verslag uit, schooljaar 2010-2011

    (…) De eerste periode zit erop: we hebben geschiedenis gegeven: Atlantis (overgang van mythe naar geschiedenis), India, Perzië, Mesopotamië en Egypte.(…)

    (Bron bekend)

  64. 18/09/2012 at 5:16 pm

    ‘…de scholen zijn nog maar net begonnen of daar heeft een leerkracht al weer over Atlantis verteld…’

    ‘Hebben de leerlingen (…) nadat ze “Atlantis en Manu” verteld hebben gekregen, de wereld in negatieve zin ingrijpend veranderd?’

    [Pieter HA Witvliet en partner aka Joost Alfrik, gepensioneerd invalleerkracht, 18/09/2012]

  65. 20/09/2012 at 7:34 am

    @Ramon,
    Pieter HA Witvliet heeft na zijn pensionering hier en daar een vrijeschool geholpen. Daarmee is hij nu gestopt, zodat de juiste omschrijving is: gepensioneerd vrijeschoolleerkracht (met 40 jaar ervaring)
    Overigens vergat je de link-daarmee worden bovenstaande citaten van jou en mij weer in de context geplaatst.
    http://steinerschoolgefocust.wordpress.com/2012/09/18/atlantis-of-hoe-verachteert-een-kreupel-stokpaardje-als-oude-koe-uit-de-sloot-haalt/

  66. 14/10/2012 at 6:56 pm

    Atlantis

    Pieter HA Witvliet zegt:

    ‘De echte bewijzen zouden natuurlijk te vinden moeten zijn in de pedagogisch/didactische aanwijzingen van Steiner, maar in zijn ca 180 voordrachten over opvoedkunst wordt voor het vak geschiedenis geen verband gevonden met ‘Atlantis’.’

    Lasterblog Pieter HA Witvliet en co, 18/09/2012 Pieter Witvliet over Atlantis

    Atlantis werd door Rudolf Steiner in de ‘Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule 1919 bis 1924″ als lesinhoud voorgeschreven.

    Aldus Rudolf Steiner:

    ‘… wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen…’

    Vertaling: ‘…we mogen er niet voor terugschrikken bij de kinderen van het Atlantische land te spreken…’

    ‘….Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf und abgestiegen sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege….’

    Vertaling: ‘… We tonen dat de Britse eilanden vier keer op en af zijn gegaan. Zo komen we terug van het begrip van het oude Atlantis op geologische wegen…’

    ‘Auch im geschicht­lichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden.

    Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend….’

    Vertaling: ‘…Ook in historische samenhang kunnen we daarbij aanknopen. Alleen zal u dan de gangbare geologie moeten loochenen. Want de atlantische catastrofe moet in het 7de tot het achtste millennium worden begonnen.

    ‘De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en nieuwere ijstijd is niets anders als dat wat gebeurt in Europa terwijl Atlantis vergaat. Dat is gelijktijdig, dus in het 7de, 8ste millennium….’

    Rudolf Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule, GA 300a, p. 85ev.

  67. 28/10/2012 at 6:12 pm

    Duits oud-leerling steiner/waldorfschool (1995-2005) publiceert geschiedenisschrift 5de klas. Het begint met Atlantis.

    http://lukas-boehnlein.de/blog/Freie%20Schule%20Albris/Freie%20Waldorfschule%20Kempten_Geschichte_5-Klasse.pdf

  68. 29/12/2012 at 1:30 pm

    Citaat van een student van de antroposofische lerarenopleiding van Hogeschool Helicon (Vrijeschool Pabo Hogeschool Leiden).

    ‘Met geschiedenis krijgen we eigenlijk geen geschiedenis maar antroposofie. Ik heb best wel moeite met deze les juist omdat het geschiedenis heet maar we geen feiten uit de geschiedenis leren. We leren over Atlantis, hoe de mens zich ontwikkeld en verhard heeft (in het begin waren we volgens de antroposofie een soort kwalachtige wezens) en zich over de wereld verspreidde. Hoe de mens dingen leerde zoals de landbouw (dit is ons geleerd door een soort van tovenaars).’

  69. Thomas Guy
    06/07/2013 at 6:54 pm

    Een interessante discussie die, alleen al vanwege het feit dat zij zo lang voortsleept, aantoont dat er voor beide visies wat te zeggen valt: Atlantis en de gangbare evolutieleer. Ik zie eigenlijk niet in waarom Atlantis niet vermeld zou mogen worden, zij het met de aantekening dat het niet de gangbare evolutieleer betreft. Wetenschap wordt pas iets om over na te denken als er meer dan een opvatting aan bod komt. Op reguliere scholen zal naast de normale evolutieleer toch ook wel iets verteld worden over bijvoorbeeld de Christelijke scheppingsmythe of over die van andere religies?

  70. Ramon De Jonghe
    14/10/2013 at 10:21 am

    Antroposofisch leraar bevestigt dat Atlantis onderwerp is van het geschiedenisonderwijs.

    (…) Wie vertrouwd is met het werk van Steiner weet dat hij uitvoerig heeft bericht over Atlantis.

    En zoals hij over Atlantis spreekt, is Atlantis antroposofie. En omdat antroposofie geen inhoud van leerstof hoort te zijn –het zijn de woorden van Steiner –zou het gemakkelijk voor de hand moeten liggen Atlantis geen onderwerp te maken van bv. het geschiedenisonderwijs in klas 5.

    Dit gebeurt echter wel en daarmee hebben de critici een punt.(…)

    Blog ‘Vrijeschoolpedagogie, pedagogisch-didactische achtergronden’: Atlantis in klas 5 http://vrijeschoolpedagogie.wordpress.com/2013/01/15/atlantis-in-klas-5/

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *